Психологический анализ целесообразного поведения учащихся

Для того чтобы было легче сориентироваться в выборе психодиагностических методик при проведении психологического консультирования, поясню применительно к каждой из перечисленных методик, какую практическую задачу она решает.

Методика "Формирование понятий" позволяет достаточно быстро оценивать уровень общего интеллектуального развития человека, однако такая оценка является общей, недостаточно дифференцированной. Эта методика хорошо показывает, насколько у ребенка развит внутренний план сложных интеллектуальных действий, в том числе то, как данный человек может классифицировать, сравнивать, анализировать, абстрагировать, обобщать, создавать и реализовывать различные планы действий, а также менять их стратегию, тактику, учитывать допускаемые ошибки.

Эта методика хороша тем, что мало зависит от прошлого опыта данного человека и от имеющихся у него знаний, умений и навыков. Ее применение в первую очередь рекомендуется в тех случаях, когда важно точно определить перспективы дальнейшего интеллектуального развития клиента, зону его ближайшего развития. Чем выше будет показатель интеллектуального развития клиента по данной методике, тем большими являются возможности его дальнейшего интеллектуального развития, включая общие и ряд зависящих от них специальных интеллектуальных способностей.

Методика "Умение считать в уме" чем-то напоминает по своим возможностям предыдущую методику, но ее, в отличие от предыдущей, не рекомендуется применять отдельно, так как она в основном оценивает счет в уме, который не равнозначен интеллекту в целом. Па результатах этой методики в большей степени, чем на результатах психодиагностики, проводимой посредством методики "Формирование понятий", сказывается опыт человека, в частности его умение считать в уме. Лучше всего данную методику использовать для определения уровня актуального развития специальных, например математических, способностей.

Методика "Кубик Рубика" в целом также не позволяет адекватно оценивать уровень интеллектуального развития человека, но она неплохо диагностирует развитость у человека наглядно-действенного мышления, особенно в его начальных формах. Под ними мы имеем в виду такие формы, которые представляют собой не столько проявление уже более или менее развитых умственных способностей, сколько потенциально имеющиеся у человека задатки. Если, к примеру, ребенок успешно справляется с кубиком Рубика, то на этой основе можно сделать вывод о том, что у него неплохо представлены задатки к развитию практического мышления.

Методика "Матрицы Равена" хороша тем, что позволяет диагностировать образное мышление и может практически применяться для достижения тех же целей (в плане диагностики наглядно-образного мышления), для которых используется "Кубик Рубика".

Методика "Логико-количественные отношения" позволяет проводить психодиагностику двух аспектов внутреннего плана умственных действий: логики мышления и счета в уме с запоминанием промежуточных результатов.

Эта методика, правда, способна оценивать каждый из данных аспектов умственных действий не так хорошо, как, например, методика "Формирование понятий" или методика "Умение считать в уме", но зато в практическом применении гораздо проще этих методик. К ней следует обращаться тогда, когда необходимо быстро и хотя бы приблизительно оценить уровень развития соответствующих способностей у человека.

Тест Айзенка - это универсальный и один из лучших психологических тестов интеллекта. Он предназначен для оценки уровня общего интеллектуального развития человека, а также уровня развития у него некоторых специальных видов мышления, в частности математического и лингвистического.

Данный тест рекомендуется использовать в практике психологического консультирования не в целом, а по отдельным субтестам, выбирая их в зависимости от того, какова проблема клиента и цель проводимой психологической консультации. Если, к примеру, эта цель состоит в том, чтобы определить общий уровень интеллектуального развития человека, то можно воспользоваться одним или двумя субтестами общего назначения. Если же задача заключается в том, чтобы определить уровни развития у человека математического или лингвистического мышления соответственно, то рекомендуется воспользоваться специальными субтестам.

Заметим, что в полнокомплектном тесте Айзенка имеется восемь различных субтестов. Для практической психодиагностики, проводимой в рамках психологического консультирования, вполне достаточно воспользоваться только четырьмя названными выше субтестами. К тесту Айзенка рекомендуется, кроме того, обращаться тогда, когда целью психологического консультирования становится точное определение уровня интеллектуального развития человека в сравнении с другими людьми. Тест Айзенка в этом плане полезен при проведении консультирования по вопросам профессиональной ориентации и профессионального отбора.

психолог когнитивный интеллектуальный брунер

2.2 Характеристика уровней познавательного интереса учащихся

Когнитивные теории обучения являются наиболее признанными в современной зарубежной педагогической психологии. Они выступают в качестве психологического обоснования дидактических систем, реализующих ценности познания и развития познавательных способностей учащихся.

Когнитивное направление возникло на стыке необихевиоризма, гештальт-психологии и структурной лингвистики (работы Н. Хомского), под влиянием технологических достижений, нейропсихологии и в связи с разочарованием методологии бихевиоризма.

Авторы когнитивной теории учения, опираясь на концептуальные положения апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. По оценке Ж.Пиаже в этом случае содержание учебного процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают собственные умственные способности.

Когнитивный подход к проблемам педагогической психологии оказался весьма успешным. К настоящему времени в его рамках рассмотрены практически все основные вопросы, относящиеся к психологии учения от представляющего чисто теоретический интерес микроанализа этого процесса до решения таких прикладных вопросов, как учет индивидуальных различий в обучении или способов формирования мотивации учения.

Подобная тотальность и всеохватность когнитивного подхода в педагогической психологии находит свое яркое выражение в том факте, что оппонентным кругом для большинства теорий, созданных в его рамках, служат не столько теории, принадлежащие к иным подходам, сколько другие когнитивные теории. Так, для понимания сути когнитивной теории Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин Д. Озбела важно понять ее отличия не столько от позиции, к примеру, радикального бихевиориста Б.Ф. Скиннера, сколько от позиции когнитивиста Дж. Брунера. С другой стороны, современному психологу в образовании уже недостаточно просто определить свой подход, нужно дополнительное самоопределение как сторонника, например, «инструктивизма» или «конструктивизма».

Одна из задач теорий учения связана с проведением анализа трактовки структуры учения в зарубежных и отечественных подходах и теориях. Поскольку теории учения составляют центральное ядро области педагогической психологии, то ориентировка студентов в основных подходах к анализу и изучению процесса учения дает возможность для сопоставления разных точек зрения и выработки у них профессионального мировоззрения. В настоящее время теории учения, построенные на деятельностном подходе, представляются нам наиболее адекватными и перспективными. В силу этого изучение зарубежных теорий учения проводится в сопоставлении с ним.

Прежде всего, отметим, что, как фактически и любое другое теоретическое начинание в области общей психологии, когнитивный подход стал проникать в педагогическую психологию как некоторая попытка приложения теоретических принципов и данных, полученных в рамках общей психологии к педагогическим проблемам. Этот путь построения когнитивной психологии образования «из лаборатории в аудиторию» представляется нам несколько упрощенным и однобоким по нескольким причинам.

В его основе лежит представление о педагогической психологии как исключительно прикладной дисциплине, не имеющей своей логики развития и самостоятельной исследовательской методологии. Не вдаваясь в более детальный анализ этой проблемы, скажем лишь, что такое понимание педагогической психологии уже не соответствует ее современному состоянию и является несколько архаичным [12].

Таким образом, вместо двух проблем, передать знания и сформировать умения по их применению, перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе учения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Когнитивная теория учения, выдвигаемая Аусюблем, занимается почти исключительно тем, что он называет: осмысленным вербальным учением. Еще более важным с точки зрения педагогической психологии то, что работа Аусюбеля является поиском: законов осмысленного учения в классе [14].

Теория учения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Педагогическая психология должна также выявить основные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить учение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание и образование обозначают внешние силы, которые относятся к самому человеку. Эти факторы являются надличностными. Человек активен уже с самого рождения, с рождением появляется способность к развитию. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Естественным образом, вместо двух проблем передать знания и сформировать умения по их применению, перед обучением, теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Теория учения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Список литературы

Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.

Бессарабова И.С. Педагогические идеи Джерома Брунера в современном образовании. М., 2006.

Брунер Дж. Культура образования. М., 2006.

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. М.,2002.

Хон Р. С. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург, 2002.

Левин К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности. М., 2007.

Фрейджер Р. Радикальный бихевиоризм. Б. Скиннер. М., 2007.

Лефрансуа Ги. Психология для учителя. М., 2003.

Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. М., 1999.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие, 1998.

Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Педагогическая психология. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2011.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. М., 2003.

Размещено на Allbest.ru