Социально-психологический климат класса учащихся подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста

1.1 Характеристика социально-психологического климата группы в зарубежных и отечественных теориях

1.2 Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

1.3 Факторы, влияющие на социально-психологический климат класса учащихся подросткового возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста

2.1 Психолого-педагогическая характеристика объекта исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Рекомендации по созданию благоприятного социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Подростковый возраст наверно самый сложный период в жизни ребенка, он играет значительную роль и от того, как складывается общение подростка с ровесниками, зависит очень многое в его будущей судьбе. В таком общении формируется личность ребенка, отрабатываются модели поведения, идёт поиск своего места в социальной общности (пусть ограниченной пока рамками класса). Поэтому очень важно при работе с подростковым классом учитывать особенности возраста, межличностных отношений, руководитель обязан обеспечить формирование благоприятного социально-психологического климата, используя методы социального управления, преодоления конфликтов и развития сплоченности класса.

Разработками данной проблемы занимались Ф. Оллпорт и С. Аш, которые считали, что именно индивидуальные стремления каждого человека определяют все происходящие механизмы в группе (конфликты, сплочение, появление группировок). М. И. Станкин предположил, что на социально-психологический климат влияют групповые процессы (общественное мнение, межгрупповые отношения, конфликты, стиль руководства группой). Он разработал ряд рекомендаций руководителю по созданию благоприятного социально-психологического климата.

Аникеева Н. П. и Петровский А. В. занимались изучением факторов, влияющих на социально-психологический климат. Аникеева выделила общие: микросоциальные условия и атмосфера общества в целом. Петровский исследовал влияние факторов на примере ученического класса. Значимыми факторами явились такие, как: сплоченность, конфликтность, статусные отношения, неформальные структуры, стиль руководства и лидерства, самооценка и оценка другого, групповое мнение.

Ночевник М. Н. разработал аспекты исследования социально-психологического климата (психологический, социологический, социально- психологический), которые помогут выявить не только индивидуальные стремления в группе, но и раскрыть групповое сознание в целом.

Сачкова М. Е. изучала статусные отношения в подростковых ученических группах, она выявила зависимость сплоченности класса от статуса каждого ученика: «чем больше в классе среднестатусных учащихся, тем сплоченней становится этот класс», так как такие дети являются связующим звеном между лидерами и аутсайдерами; способствуют стабильности эмоциональных отношений в классе и его сплоченности.

Противоречия: между потребностью у подростков принадлежать к какой-либо группе и неумением использовать эффективные способы построения межличностных отношений.

Проблема исследования: связана с изучением социально-психологического климата в подростковых классах.

Тема курсовой работы: «Социально-психологический климат класса учащихся подросткового возраста».

Объект: учащиеся подросткового возраста.

Предмет: социально-психологический климат учащихся подросткового возраста.

Цель исследования: выявление характеристик социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста.

В ходе исследования можно предположить, что сплоченность класса является основополагающей характеристикой социально-психологического климата этого класса.

Задачи:

Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.

Охарактеризовать социально-психологический климат группы.

Охарактеризовать особенности межличностных отношений в подростковом возрасте.

Провести психологическую диагностику по изучению социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста, изучить социометрические статусы учащихся класса, коэффициент взаимности, уровень групповой сплоченности.

Разработка методических рекомендаций по созданию положительного социально-психологического климата в классе.

Методы исследования:

Теоретические: теоретический анализ, абстрагирование, конкретизация, моделирование, аналогия, классификация;

Эмпирические: метод социометрии, ЦОЕ.

Практическая значимость: заключается том, что результаты, полученные в ходе нашего исследования, могут быть использованы в работе педагога, классного руководителя.

Базы исследования: г. Нижний Тагил, МОУ СОШ № 21, 7А класс (17 человек).

межличностный класс психологический сплоченность

Глава 1. Теоретические основы социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста

1.1 Характеристика социально-психологического климата группы

Анализ социально-психологического климата важен не сам по себе. Целью любого воздействия на учащегося является гармоническое развитие личности, которое во многом определяется тем, в какие группы и как включается личность в процессе своего развития.

Человек становится личностью в обществе других людей. Если на минуту представить себе человека, заведомо изъятого из общества, утратившего все контакты с окружающими людьми, то перед нами окажется индивид, которому неизбежно придется потерять свою личность. Качества личности - доброта, отзывчивость, нетерпимость, подозрительность, принципиальность, грубость, а вслед за ними и все другие 1500 свойств личности, зафиксированных сегодня в словарях русского языка, утратят свой смысл и постепенно атрофируются. Все, что накопилось в личности, все её глубоко лежащие психологические характеристики возникли благодаря общению и предназначены для общения. Вся жизнь человека, от его рождения и до смерти, проходит в самых различных группах, членом которых он непременно является.

Группа детского сада, семья, школьный класс, спортивная команда, узкий круг друзей по интересам или месту жительства - вот некоторые примеры тех групп, в которых проходит жизнь человека. Любой человек на протяжении жизни не просто является членом многих групп, а занимает в них определённое место в зависимости от своего отношения к ним, степени участия в их делах, своего вклада в общее дело и т.д.

В социальной психологии термин «группа» является самым широким и многозначным. Его применяют при характеристике любой человеческой общности, которая может быть выделена на основании какого-либо признака. Группой социальная психология называет общность людей, объединенных на основании некоторого или некоторых общих признаков, относящихся к осуществляемой ими совместной деятельности, в том числе и общению [8].

Существует множество классификаций групп, построенных на различных критериях: по уровеню культурного развития, типу структуры, задачам и функциям, преобладающему типу контактов в группе и др. К этому часто добавлялись и такие основания, как время существования группы, принципы ее формирования, принципы доступности членства в ней и многие другие. Общая черта всех таких классификаций - фиксация лишь форм жизнедеятельности групп. Самая распространенная классификация групп, это деление их на: уловные и реальные, лабораторные и естественные, стихийные и устойчивые, становящиеся и развитые, большие и малые.

Ученический класс является малой группой, это любое количество лиц, находящихся во взаимодействии друг с другом в виде одной непосредственной встречи или ряда встреч, при которых каждый член группы получает некоторое представление или восприятие каждого другого члена (Р. Бейлс). Особенно популярно определение малой группы, данное Г. Томансом: «Это группа лиц, которые связаны друг с другом в течение некоторого периода времени, группа, которая достаточно мала, так что каждое лицо в состоянии поддерживать связь со всеми не через других, а непосредственно». Определение из психологического словаря: малая группа - немногочисленная по составу общность людей, члены которой объединены деятельностью и находятся друг с другом в непосредственном личном общении [9].

Исходя из всего выше сказанного, можно выделить ряд признаков малой группы:

Пространственное и временное соприсутствие людей. Относительно регулярные и продолжительные контакты лицом к лицу, на минимальной дистанции, без посредников [3];

Наличие постоянной цели совместной деятельности. Реализация общей цели как некоего предвосхищаемого результата какой-либо деятельности способствует в некотором смысле реализации потребностей каждого и в то же время соответствует общим потребностям. Можно выделить три вида целей:

ближайшие перспективы, цели, которые быстро во времени реализуются и выражают потребности этой группы;

вторичные цели - более длительные во времени и выводят группу на интересы вторичного коллектива;

дальние перспективы объединяют первичную группу с проблемами функционирования социального целого.

Наличие в группе организующего начала. Оно может быть персонифицировано в каком-либо из членов группы (в лидере, руководителе), а может, и нет, но это не означает, что нет организующего начала, просто в этом случае функция руководства распределена между членами группы и лидерство носит ситуативно-специфический характер [15].

Андреева Г.М. предлагает такую классификацию малых групп [1]:

Первичные и вторичные. К первичным группам относятся семья, группа друзей, ближайшие соседи, т.е. группа людей с непосредственными контактами, У вторичных нет непосредственных контактов, а для общения используются различные посредники.

Формальные и неформальные. В формальных группах четко заданы все позиции членов группы, существует определенная система ролей и статусов, например школьный класс. Неформальные группы могут создаваться в внутри формальных, в виде группировок или небольших объединений.

Референтные группы и группы членства. Референтная группа - круг лиц, выбранных из состава реальной группы как особо значимых для индивида.

«Коллектив или группа становятся могучим средством формирования личности только тогда, когда они характеризуются высоким психологическим климатом» - Аникеева Н.П..

Сам по себе «климат» определяется как обстановка, положение, обстоятельства [13]. А социально-психологический климат - это эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами [2].

В психологическом словаре социально-психологический климат, это преобладающий в группе или коллективе относительно устойчивый эмоциональный настрой, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношения друг к другу, к окружающим событиям [9].В социологическом - социально-психологическое состояние группы, характер ценностных ориентаций, межличностных отношений и взаимных ожиданий.

Социально-психологический климат - важная характеристика малой группы. Различают благоприятный и неблагоприятный, здоровый и нездоровый социально-психологический климат. В ученическом классе очень важно, чтобы психологическая атмосфера благоприятно влияла на становление личности ребенка. Здоровый социально-психологический климат активирует интерес школьника к общим делам, влияет на процесс обучения, мотивирует на достижение поставленных задач.

Психологический климат - понятие эмоционально- и социально-оценочного характера, относящееся к психологическим явлениям в группах и коллективах.

В научной литературе употребляются различные термины: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой», «психологическая атмосфера» (термин предложен К. Левином), «социально-психологическая обстановка».

Выделяют три основных аспекта исследования социально-психологического климата малой группы.

Первый аспект - социологический. Этот анализ предполагает изучение влияния условий и форм совместной деятельности на характер взаимоотношений в группе. В основе лежит исследование восприятия людьми условий, содержания деятельности, стиля руководства.

Второй аспект - социально-психологический. Он предусматривает анализ групповых норм, межличностных форм общения, состояния групповой атмосферы, стилей лидерства, групповой динамики, группового сознания, ценностей, потребностей, мотиваций и интересов группы. В рамках межличностного общения выделяются социальные перцепции (восприятие личностями друг друга, восприятие одной группы другой, механизмы образования стереотипов при восприятии другого человека, механизмы восприятия и понимания мыслей, чувств и поступков в условиях совместной деятельности, общения и др.). Социально-психологическое исследование, одним из центральных направлений которого является изучение индивидуального поведения в конкретной обстановке, предусматривает также анализ интеграции индивида в культурную среду группы.

Третий аспект - психологический. Он предполагает рассмотрение психологических факторов, которые влияют на социальное поведение личности и состояние социально-психологической атмосферы в группе. Это личностные характеристики, которые являются неотъемлемыми детерминантами состояния взаимоотношений и атмосферы в группе. Психологический анализ позволяет выявить такие качества личности, как самооценку, ригидность, авторитарность, причины психологического дискомфорта личности и группы в целом и т.д. Такой анализ позволяет также определить типичные реакции людей в процессе деятельности и межличностного общения и другие психологические компоненты состояния социально-психологического климата группы [6].

Характер социально-психологического климата в классе наиболее важен именно в подростковом возрасте, так как в этот период психика ребенка особо чувствительна к взаимоотношениям со сверстниками. Наблюдается повышенная обидчивость, эмоциональные реакции на окружающих, подросток оценивает себя через оценки других. Благоприятный социально-психологический климат будет способствовать развитию положительных взаимоотношений между школьниками и формированию здоровой личности подростка.

1.2 Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

Одна из характеристик социально-психологического климата это - межличностные отношения. Межличностные отношения - субъективно переживаемые отношения людей, в конечном счете, обусловливаемые безличными по своему характеру общественными отношениями. Выделяют разные типы межличностных отношений [4]. Эмоционально-непосредственные характерны для группы низкого уровня развития; в коллективе как высокоразвитой группе межличностные отношения имеют преимущественно опосредованный характер, обусловленный содержанием и целями совместной деятельности. Эмоционально-непосредственные отношения выступаю здесь лишь как поверхностный слой межличностных отношений. Характеристики взаимоотношений также связаны с эмоционально-оценочным компонентом и статусно-ролевыми различиями их участников. С точки зрения выраженности эмоционально-оценочной составляющей различают деловые, или функциональные, отношения малознакомых участников, в которых эмоциональный аспект представлен сравнительно слабо, и отношения экспрессивные, состояние и развитие которых определяется эмоциональной стороной, что характерно, прежде всего, для отношений симпатии, дружбы, любви. С точки зрения ролевых различий (одноклассник, поклонник, друг, лидер и т. п.) положение индивида в контексте межличностных отношений зависит от его индивидуально-психологических качеств. В понятии межличностной роли отражены определенные права и обязанности, связывающие людей в системе межличностных отношений.

Существует множество классификаций межличностных отношений, различают официальные и неофициальные отношения (здесь критерием является степень закрепления отношений в документах и инструкциях); деловые и личные отношения (деловые отношения связаны с совместной деятельностью и направлены на получение совместного полезного результата, продукта деятельности, личные отношения возникают под влиянием потребности в общении).

Межличностные отношения различают также по валентности или знаку: положительные, индифферентные, отрицательные [10].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим возникают трудности в отношениях с взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); подросток стремиться войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

В подростковом возрасте происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомы, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигаемую на второй план учение, общение с родными.

Взаимоотношения выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются: стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками; желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно; желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. Отношения с другом являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т. д. [11]

Подростковый возраст предполагает переход на новый уровень межличностных отношений. В этом возрасте общение - ведущая деятельность, и оно носит интимно-личностный характер.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «лучшего друга» повышается роль личностных характеристик сверстника при взаимооценках. Морально-волевые характеристики друга становятся важнейшим основанием предпочтений («смелый», «честный», «верный», «добрый»).

Специфическая особенность подросткового возраста состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (например, появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания [7].

Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей.

У подростков развитие новых требований к взрослым и сверстникам порождает многообразие взаимоотношений. Если в младших классах положение ребёнка зависит в основном от успеваемости, поведения и от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для большинства подростков наиболее важным становиться соответствие ожиданиям группы сверстников. Особо ценятся такие качества личности, как смелость, сообразительность, умение понять, поддержать, помочь. Подросток сам готов оказать поддержку сверстнику, но и от него ждет помощи - стремление к справедливости особо обостряется и существенно сказывается на взаимоотношениях школьников. В общении с ровесниками подросток получает возможность подняться на новый уровень социальной и моральной зрелости, для него это самостоятельная, важная и ценная сфера жизни.

В общении со сверстниками в подростковом возрасте явно преобладают две тенденции: стремление к общению и стремление получить признание, быть принятым в данной группе. Потребность обрести индивидуальность и добиться ее признания окружающими, стать или хотя бы казаться взрослым является значимой в этом возрасте ("чувство взрослости" - центральное новообразование в подростковом возрасте).

Фаза индивидуализации, преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптивными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я» [7]. По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в различных секциях, кружках по интересам и в других организациях выводят подростка на орбиту широких социальных связей. Дальнейшее развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

1.3 Факторы, влияющие на социально-психологический климат класса учащихся подросткового возраста

Аникеева Н. П. определяет социально-психологический климат как объективно существующее явление, и выделяет два фактора, которые на него влияют. Прежде всего, это социально-психологическая атмосфера общества в целом, которая непосредственно отражается на психологическом климате отдельных групп.

Второй фактор - микросоциальные условия: специфика функций данной группы относительно разделения обязанностей на каждого ее члена, географические и климатические условия, степень изолированности группы от широкой социальной среды, возрастной и половой состав и т. д [2].

Петровский А. В. выделил несколько определяющих и важных факторов, относящихся непосредственно к ученическому классу, это:

сплоченность класса в целом;

частота конфликтов в классе;

статусы учащихся;

влияние неформальных структур;

стиль руководства в классе и влияние лидера;

оценка сверстника и самооценка;

групповое мнение.

Рассмотрим каждый фактор в отдельности:

Сплоченность. Групповая сплоченность - это степень интеграции группы, коллектива; включает уровень ценностно-ориентированного единства, прочность межличностных взаимоотношений и согласованность поведения членов группы, коллектива в основных сферах деятельности. В западной социологии и социальной психологии групповая сплоченность сводится к межличностным отношениям и измеряется через эмоциональную притягательность членов группы друг к другу и оценку группы ее членами.

Сплоченность это определяющая характеристика социально-психологического климата класса. Ее можно исследовать методом социометрического исследования, через «индекс групповой сплоченности», но он является строго эмоциональной характеристикой класса.

В своей концепции А. и Б. Лотт указывают, что сплоченность обусловлена межличностной аттракцией. Причины симпатии, которую демонстрируют школьники друг к другу, могут быть вызваны частотой взаимодействия, его кооперативным характером, демократическим стилем руководства, успехом совместной деятельности. Возникшая на основе аттракции сплоченность приводит к повышению продуктивности деятельности класса.

Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в классе.

Групповая сплоченность определяется в процентном соотношении, и чем процент ниже тем, соответственно и сплоченность ниже. Управлять классом, где довольно низкая сплоченность сложно, в таких классах дети существуют сами по себе; взаимопомощь, сопереживание развито слабо; дети становятся эгоистами. В повышении групповой сплоченности, т. е. в процессе сплочения группы, выделяются несколько стадий, различающихся по преобладанию той или иной составляющей групповой сплоченности и достигаемому ее уровню:

ориентирование учащихся класса в социальной ситуации, формирование общих ценностных ориентаций;

взаимоадаптация школьников, закрепление позитивных личностных отношений между большинством из них;

единство целей, норм и установок;

превращение группы учащихся одного класса в согласованно действующую общность.

Сплоченность - обратимый процесс, на любой стадии он может быть ослаблен и даже сведен на нет в результате конфликта.

Конфликты. Конфликтные ситуации в классе формируют нездоровый социально-психологический климат, что может привести к дезинтеграции школьника в систему межличностных отношений. В подростковом возрасте конфликты возникают в связи с различными ценностными представлениями членов группы и различиями в их нравственных качествах. Для разрешения конфликтной ситуации решающее значение имеет мнение и позиция коллектива. Это тем более важно и значимо, что подростки чутко прислушиваются к осуждению и одобрению коллектива сверстников, мнением которых они дорожат. Конфликты в подростковом возрасте отнюдь не являются неизбежными, но, тем не менее, в связи с нередкими случаями неудовлетворенности подростков общением со взрослыми, непризнанием в среде сверстников и усиливающимся стремлением к индивидуализации, их возникновение не может быть неожиданностью для педагога.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т.д. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Конфликт в острой эмоциональной форме отражает реальные противоречия в процессе совместной деятельности и общения. В основе этих реальных противоречий могут быть предметно-деловые разногласия и личностно-прагматические. Предметно-деловые разногласия могут способствовать активации совместной деятельности, решению общественных задач, сближению точек зрения. Но случается, что личностно-прагматические отношения переносятся в сферу совместной деятельности и прикрываются ее интересами. Иногда эти столкновения порождаются отсутствием интересного дела, перспектив, обостряют неприязнь и маскируют эгоизм, нежелание считаться с товарищами. Трудность разрешения подобного рода конфликтов и в том, что они могут быть не только явными, но и скрытыми, не лежащими на поверхности.

Предотвращение и правильное разрешение таких конфликтов зависит от уровня развития класса - чем он выше, тем менее индивидуализм может стать причиной конфликтных отношений.

Лишенное противоречий развитие невозможно, поэтому важно оценить качественную сторону конфликта, выявить, что за ним стоит: неудовлетворенность ли подростка общением с товарищами, степень ли расхождения между личностными и групповыми нормами или же в общем продуктивное разногласие по поводу способов достижения общей цели.

«Нравственная устойчивость сложившейся личности, ее активная жизненная позиция укрепляются и в конфликтной ситуации, заставляя человека осуществлять нравственный выбор. Преодоление (снятие) конфликта - путь к совершенствованию отношений» - А. С. Макаренко. Он также подчеркивал, что характер человека должен отличаться не бесконфликтностью, а готовностью к конфликту порой способностью идти к нему навстречу. Воспитательное значение подобных конфликтных ситуаций и морально оправданных путей их разрешения и снятия в школьном коллективе трудно переоценить.

3. Статусы учащихся. На социально-психологический климат также влияют статусы учащихся класса, которые более всего связаны с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличает готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Социально-психологический подход к изучению положения ученика в системе межличностных отношений со сверстниками в подростковых классах, показал, что статус его существенно связан и с успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т. д.

В начальной школе, в силу высокой референтности учителя, ученики оценивают друг друга, ориентируясь на позиции педагога. Поскольку учитель постоянно выражает свое отношение к ученикам, подчеркивая их успехи в обучении, успеваемость становится ведущим основанием взаимооценок. В средних и старших классах взаимосвязь статуса и успеваемости не однозначна. Более дифференцированными становятся восприятие друг друга и взаимооценки. Однако это приводит к тому, что, хотя успехи в учебе сохраняют свое доминирующее значение, даже слабоуспевающие по ряду предметов школьники могут обладать достаточно высоким статусом по критериям, не связанным с учебной деятельностью.

«Предпочитаемые» («популярные») и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Популярные» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становится активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагоприятному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно, ориентируясь на гипотетическую позицию референтного взрослого. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

4. Неформальная структура. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Выявление этой референтной группы помогает педагогу понять, кто оказывает наибольшее влияние на социально-психологический климат класса. Опора на авторитет значимого круга общения усиливает эффект воспитательных воздействий. Так, если при организации групповой работы на уроке в качестве помощника назначить референтное лицо, познавательная деятельность членов группы заметно активизируется.

Эффективно управлять социально-психологическим климатом класса можно, зная его неофициальную структуру. Неофициальная, или неформальная, структура основана на личных отношениях, расположении, привязанностях, интересах, ценностных ориентациях и т. п. Она зависит не от формальных, предписанных свыше способов взаимодействия членов класса, а от действительных функций его членов и сложившихся отношений между ними. Неформальная структура существует всегда, и она не поддержана регламентированию со стороны администрации.

Роль неофициальной структуры в создании положительного социально-психологического климата трудно переоценить. Она может повысить интерес учащихся к жизни и учебе, сформировать прочные отношения дружбы и товарищества, регулируя поведение ребят в соответствии с принятыми нормами. Она способствует укреплению авторитета классного руководителя или, наоборот, выстраивает между ним и классом психологический барьер [14].

Значение структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность совместной работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в классе, выделять ее лидеров [15].

5. Стиль руководства и лидерство. Социально-психологический климат в классе определяется, прежде всего, деловыми отношениями «руководства» и «подчинения», отношениями ответственной зависимости. Следовательно, от стиля руководства в значительной мере зависит эффективность совместной деятельности школьников, уровень осознанности общих целей и задач каждым из них, степень личного участия в их реализации.

Деление лидеров и руководителей на авторитарных и демократических (с точки зрения стиля и методов работы) берет начало в экспериментах по лидерству, проведенных в свое время под руководством К. Левина. В искусственно смоделированных ситуациях К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт исследовали продуктивность деятельности, сплоченность, уровень и характер общения в группах при условиях, когда в деятельности лидера проявлялись черты авторитарного или демократического стиля руководства. Кроме того, были рассмотрены также случаи, когда лидер, по существу, не вмешивался в дела группы. Опыты К. Левина подчеркнули, что идеальным стилем руководства, при котором достигается оптимальный эффект деятельности группы, является демократический стиль.

Лидер авторитарного типа действует обычно самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих. Приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность - основные формы его связи с членами класса. Он замыкает информацию на себя, и поэтому его «подчиненные» живут обычно в мире догадок и слухов. Авторитарный лидер не считается с межличностными отношениями, сложившимися в классе, в «звездах» и «предпочитаемых» видит своих соперников, низко оценивает возможности и способности членов класса, стремиться к тому, чтобы в нем все были «ведомыми». Вольно или невольно он или подавляет, или не использует инициативу отдельных индивидов, так как считает, что он «все знает сам» и что никто, кроме него, «все равно ничего не сможет хорошо сделать». В таких классах у всех членов очень слабо чувство ответственности за общее дело, труд становится для них формальной обязанностью, а общественная активность резко падает.

При регистрации и анализе взаимодействий авторитарного лидера с одноклассниками более половины способов общения с «ведомыми» носят исключительно приказной характер и состоят из отрывочных команд, неконструктивной критики и отрицательно окрашенных замечаний.

Авторитарный лидер, обнаружив ошибку, высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В присутствии одноклассника обсуждает его недостатки с другими.

При таком стиле руководства, социально-психологический климат в классе находится в губительном для личности положении.

В отличие от авторитарного лидера, демократический воспринимается одноклассниками как «один из нас». Он всегда опирается в организации деятельности, как на помощь, так и на поддержку других, старается наиболее оптимально распределить нагрузки и обязанности, учитывает индивидуальные склонности и способности индивидов. Он умело использует влияние «звезд» для укрепления сплоченности и дисциплины. Для воспитания чувства ответственности и инициативы охотно делегирует свои полномочия другим членам группы. Демократический лидер видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации, но и в воспитании и обучении членов, поэтому задачи, которые он ставит перед классом, всегда мотивированны, индивидуальные усилия и успехи каждого не только замечаются, но и поощряются, становятся достоянием гласности. При таком стиле деятельности учащиеся класса, решая постоянно возникающие задачи, используют чаще всего непроторенные связи, прибегают к выдумке, творчеству и инициативе, проявляя большую заинтересованность в работе, и соответственно здесь социально-психологическая атмосфера межличностных отношений носит здоровых характер.

В классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства существует неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника [8]. Авторитарный подход к воспитанию и обучению задерживает становление дружеских, товарищеских отношений, прививает культ силы, формирует невротиков, у школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми, порождает неадекватную самооценку учащихся.

6. Оценка сверстника и самооценка. Социально-психологический климат в группе взаимозависит от оценок и самооценок:

чем лучше психологический климат в группе, тем выше оценивают друг друга члены этой группы;

чем выше люди оценивают друг друга, тем выше самооценки, и наоборот.

В подростковом возрасте ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение, в связи с этим актуальным для подростков становится умение адекватно оценивать сверстника, так как правильное понимание его личности является необходимым условием успешного общения [5].

В подростковом возрасте эмоциональное отношение подростков друг к другу становится более сложным и многогранным. От простого выражения своего отношения к партнеру по общению со знаком «+» или «»: хороший - плохой, нравится - не нравится, хочу дружить или не хочу дружить - подросток переходит к дифференцированному подходу, включающему такие эмоционально-ценностные характеристики, как уважение - не уважение, симпатия - антипатия. В зависимости от сложившихся отношений со сверстником, на основе представлений о его личности, получаемой обратной связи, оценки собственных возможностей установления равноправных отношений и самооценки, эмоциональный отклик на другого человека может быть противоречивым, амбивалентным, и в этом возрасте - не вполне осознанным. За сложившимся отношением к сверстнику могут стоять различные аспекты эмоционально-ценностного отношения к нему.

Помимо эмоционального отношения, влияющего на адекватность понимания, существует еще и мотивационный аспект, выступающий в виде интереса к познанию данного человека или людей вообще. Интерес акцентирует внимание на других людях и становится активным преобразующим элементом в становлении способности к познанию других людей. Наличие интереса характеризуется направленностью человека, стремлением понять его [12].

Принципы оценки сверстника:

При оценке сверстника в подростковом возрасте большое значение имеет интерес к его познанию, который сильнее связан с адекватностью его образа, при отрицательном отношении к сверстнику.

Уважение к сверстнику, к которому подросток относится хорошо, является определяющим фактором для адекватного понимания сверстника. Интерес в данном случае выступает как дополнительный фактор, помогающий еще более полно, точно и всесторонне его оценивать.

Чем ниже уважение к сверстнику, к которому подросток выражает положительное отношение, тем выше роль интереса в правильном понимании личности другого.

При отрицательном отношении к сверстнику, адекватность восприятия связана с симпатией и интересом к этому человеку.

Интерес к познанию Другого связан с симпатией к нему.

Специфической особенностью процесса общения является то, что он представляет собой систему оценочных ситуаций. Сама деятельность и поведение учащихся постоянно оцениваются как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Оценивается ответ, способы поведения, манера держать себя, взаимоотношения с людьми разных возрастов и так далее.

Очень важна общая направленность оценивания, степень доброжелательности. Задача, которая решается ребенком в эмоционально напряженной обстановке, это психологически иная задача, чем та, что решается в атмосфере спокойствия.

Эмоциональная агрессивность оценок («Плохо!», «Не успеешь!», «Смотри, что делаешь…» и т. д.) вызывает подавленное состояние. Ребенку достаточно несколько раз пережить подобное состояние, чтобы выработать стойкое негативистское отношение к определенной деятельности.

Необходимо различать оценку деятельности и оценку личности. Человек в целом более чувствителен к оценкам, касающимся его личности, по сравнению с оценками, относящимися к его деятельности. В пример детям надо ставить не других детей, а их работу.

От того, как окружающие относятся к человеку, зависит и его отношение к самому себе. Самооценка - это стержневая характеристика личности, ее ядро. Она включает оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в группе своего отношения к другим ее членам.

От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности группы, ее стремление к самовоспитанию. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем субъекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. Наоборот, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.

Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов деятельности индивида. Но все дело в том, что оценку этих результатов всегда дают окружающие. Вот почему оценка окружающих определяет самооценку. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря реакциям других. Если окружающие постоянно относятся к человеку с уважением, он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, наоборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он не достоин уважения.

По мере того как формируются такие оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакции окружающих и даже реальных результатов деятельности. Как только сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тенденцию к самоподкреплению.

Уровень самооценки человека определяется не тем, что он заявляет публично, и не тем, что он искренне думает о себе сам, а тем, как он постоянно действует по отношению самому себе [2]. Если человек особенно чувствителен к невниманию, если он отчаянно избегает ситуаций, в которых могут обнаружиться его слабости, если он так предается мечтам, что ухудшается его дееспособность, есть основания заключить, что он в себе не уверен. И наоборот, существуют критерии, позволяющие судить о достаточно высокой или адекватной самооценке, даже если человек кажется скромным: он руководствуется своими собственными принципами, не оскорбляя окружающих; он не очень разочаровывается, если другие с ним не согласны; он не ищет оправданий и не предается отчаянию, если терпит неудачу; он обращается с другими людьми уважительно и старается помочь окружающим, в чем может, не ожидая от других отрицательных реакций по отношению к себе, и не отвергает похвалы, которую явно заслуживает. Такой человек в самих своих действиях предполагает, что он заслуживает понимания и уважения.

Самооценка - более сложное явление, чем оценка других людей. Она формируется значительно позднее, чем оценка. Во всех возрастных группах люди более объективно оценивают других, чем себя. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении и совместной деятельности.

Формирование самооценки подростка - процесс сложный, и начинать его надо с формирования группового мнения, направленного на благожелательное оценивание личности в соответствии с ее качествами.

7. Групповое мнение. Только при демократическом стиле руководства педагог формирует общественное мнение классного коллектива и опирается на него в своей работе. Общественное мнение один из важнейших социально-психологических механизмов, опираясь на которые, можно управлять моральным климатом класса. Общественное мнение, единство нравственных оценок выступает не только как инструмент управления организацией, но и как метод формирования личности учащегося.

Опираясь на общественное мнение, классный руководитель стимулирует развитие правильных взаимоотношений в классе, ответственное отношение к учебе и дисциплине. Одна из распространенных ошибок состоит в том, что общественное мнение ориентируется лишь на достижение высоких успехов, но это не одна из задач. Стимулирование должно способствовать формированию группового сознания и утверждать в нем высокие мотивы ответственного отношения к учебе и дисциплине.

Важно добиться, чтобы среди учащихся утвердилась, была понята и принята большинством такая точка зрения, согласно которой высокая взаимная требовательность, доброжелательность друг к другу, вежливость и предупредительность в отношениях, серьезное отношение к учебе - неотъемлемые признаки настоящего коллектива.

Вывод по главе 1

Проработав и проанализировав материал по проблеме, можно охарактеризовать социально-психологический климат класса, как преобладающий, относительно устойчивый эмоциональный настрой, в котором соединяются настроения подростков, их душевные переживания и волнения, отношения друг к другу, к окружающим событиям. Исследование социально-психологического климата класса предполагает изучение трёх аспектов: социологического (изучение влияния условий и форм совместной деятельности), социально-психологического (анализ групповых норм) и психологического (рассмотрение факторов). Петровский А. В. предложил такую классификацию факторов: сплоченность, конфликтность, стиль руководства и лидерства, групповое мнение, статусные отношения, самооценка и оценка личности, влияние неформальных структур.

Межличностные отношения, то есть субъективные связи и отношения, существующие между одноклассниками, в подростковом возрасте носят личностный характер, они разделяются на официальные и неофициальные отношения, деловые и личные, положительные и отрицательные. Характер межличностных отношений учащихся определяет социально-психологический климат в классе. Эта атмосфера в классе может быть как положительной (благоприятной) и отрицательной (не благоприятной).

Климат бывает благоприятный и неблагоприятный. Благоприятный социально-психологический климат в классе наиболее важен именно в подростковом возрасте, так как в этот период психика ребенка особо чувствительна к взаимоотношениям со сверстниками. Он будет способствовать развитию положительных взаимоотношений между школьниками и формированию здоровой личности подростка.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологического климата класса учащихся подросткового возраста

2.1 Психолого-педагогическая характеристика объекта исследования

Характеристика 7-го «а» класса 21-ой школы.

1) Состав класса, его общая характеристика: количество учащихся - 17 человек, из них 16 мальчиков и 1 девочка. Уровень воспитанности составляет 55%, успеваемости: «5» - «4» - 65%, «3» - 25%, «2» - 10%.

Дети проявляют большой интерес к общим делам класса, подростки инициативны, 90% учащихся заняты на факультативах.

2) Сплоченность класса: класс находится на 2-ой стадии развития, есть актив, действуют советы дел, существуют инициативные группы, учащиеся класса пока не умеют без конфликтов объединяться для выполнения различных видов деятельности. Отношения в классе в целом доброжелательные, но конфликты все-таки иногда возникают. В классе имеются две группировки, ценностные ориентации 1-ой направлены на учебу, а 2-ой - больше на общение.

3) Связь классного коллектива с общешкольным: класс выходит в организации своих дел за рамки, организует дела для младших детей (шефская работа), для школы в целом; вносит предложения для улучшения позиции класса, школы.

2.2 Методы исследования

Социометрия

Методика предназначена для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности [15]. Впервые социометрию предложил Д. Морено в 30-х годах, в дальнейшем ее модифицировали за рубежом Е. Дженнингс, Ж. Кляйн, Г. Криссуэлл, М. Нордуэй, В. Ньюстергер и др., в СССР И. П. Волков, Я. Л. Коломинский, Е. С. Кузьмин и др.

Социометрия - это система некоторых приемов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностике уровня групповой активности и т. д.

Вопросы, на которые отвечают учащиеся, называют социометрическими критериями, они охватывают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общественными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением и т. д. Различают сильные (формальные) и слабые (неформальные) критерии выбора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни. Вопросы, относящиеся к работе, учебе, общественно полезной деятельности, совместному отдыху определяют собой сильные критерии при выборе партнера или партнеров по каждому из названных видов деятельности и взаимодействия. Слабые критерии - это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными факторами: выполнение одноразовых поручений, выбор партнера по дежурству, игре, незапланированной прогулке и т. д.

Вопрос № 1: «Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся твоего класса к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил в первую очередь?» Денный критерий неформальный (учащиеся выбирают одноклассника для разового время препровождения), положительный (делают свой выбор по наибольшей симпатии).

Вопрос № 2: «Когда тебе что-либо непонятно в домашнем задании к кому из одноклассников ты обратишься за помощью сначала?» Критерий формальный (учащиеся выбирают партнера для важной, ответственной работы), положительный.

Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, которыми располагают испытуемые. Выборы могут быть свободными (непараметрическими) («Назови тех одноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения») и фиксированными (параметрическими) («Назови тех пять одноклассников, которых ты бы пригласил к себе на день рождения»).

В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок выборов имеет большое значение при анализе характера и закономерностей межличностного общения.