Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема миграции является относительно новой для России, и до сих остро ощущается недостаток исследований, посвященных этой теме. Школа - это один из основных институтов общества, через которые осуществляется адаптация и интеграция мигрантов. Механизм интеграции через школу воздействует на детей из семей трудовых мигрантов, поскольку школа является пространством, в котором дети мигрантов чаще всего встречаются с социумом. Особенности межличностных отношений внутри школы, в частности отношения между учителями и учащимися и между самими учащимися внутри их микросоциума порождает систему различных деструктивных конфликтов - от прямых или косвенных угроз, до импульсивных агрессивных действий.

В последнее время тема агрессии приобретает особую актуальность в связи с ростом детской преступности, различных проявлений агрессивности, жестокости в детской субкультуре и семье. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе порождает повышенную тревожность, духовная опустошенность детей, влекущие за собой жестокость и агрессивность.

Важность профилактики агрессивного поведения в младшем школьном возрасте отмечали в отечественной и зарубежной литературе такие авторы, как В.И.Гарбузов, А.И. Захаров, А.А.Реан, Л.Сагатовская., Г.Т.Хоментаускас, И.Ю.Шилов, В.В.Юстицкис, Е.Г. Эйдемиллер, L. Berkpwitz, А.Buss, А.Bandura и др., описывают факты, позволяющие утверждать, что грубое обращение с ребенком, жестокость по отношению к нему повышают вероятность того, что ребенок и сам станет грубым и жестоким. Таким образом, если у детей не сформированы прочные эмоционально-личностные связи в микросоциуме то, возможно, они будут вести себя агрессивно, как по отношению к взрослым, так и по отношению к сверстникам.

Актуальность исследования проблемы профилактики агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста и значимость результатов данного исследования для социально-педагогической практики послужили основанием для выбора темы курсовой работы: «Работа школьного социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность профилактики агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Объект исследования: проявление агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Предмет исследования: педагогические условия профилактики агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Гипотеза исследования: профилактика и коррекция агрессивного поведения детей-мигрантов будет зависеть от эффективности работы социального педагога:

- диагностики и выявления проявлений агрессивного поведения детей-мигрантов младшего школьного возраста;

- разработка и реализация социальным педагогом программы профилактики и коррекции агрессивного поведения детей-мигрантов младшего школьного возраста;

- профилактической и просветительной работы с родителями и педагогами школы по данной проблеме..

Цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть проблемы обучение детей-мигрантов, их педагогические особенности

2. Проанализировать проблемы агрессивного поведения младших школьников в работах зарубежных и отечественных педагогов, социологов и психологов

3.Организовать и провести исследования агрессивного поведения детей-мигрантов младшего школьного возраста

4. Раскрыть ход и показать динамику результатов коррекционно-профилактической работы социального педагога с детьми-иммигрантами младшего школьного возраста

Для решения задач исследования использовались методы: теоретический анализ социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); различные виды анкетирования; опросы; беседы с социальными педагогами и учителями, родителями и детьми, методы математической статистики.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, указаны методы исследования.

В первой главе -"Теоретический аспект работы социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста" - представлен анализ литературы по исследования.

Во второй главе - "Практика работы социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста" - рассматриваются диагностика агрессивности детей-иммигрантов младшего школьного возраста и программа профилактики и коррекции агрессивности и положительная динамика в поведении детей после проведения данной работы.

В заключении представлены общие выводы исследования.



Глава 1. Теоретический аспект работы социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

1.1 Особенности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Рассмотрение данного вопроса хочется начать со слов Д.И.Латышиной, которая отмечает: "Проблемы обучения и социализации детей-мигрантов, как и прочие, не сулящие славы и прибылей, по умолчанию оставлены для решения учителям. Если в вашем классе числятся двое, трое, а то и больше таких детей, можете быть уверены: за их успеваемость с вас спросят по полной программе, тотчас после зачисления «забыв» о том, что они даже русским языком владеют с трудом.

Немногочисленные пособия по вопросам работы с детьми из иноязычных и инокультурных семей дают лишь самые общие рекомендации - воспитывать толерантность и учитывать многообразие культурных традиций. К сожалению, эти расплывчатые формулировки мало помогают учителю в ежедневной работе. При этом существуют те немногие, но вполне конкретные факторы, которые может и должен учитывать педагог на своем рабочем месте в сфере своих компетенций [15, 78].

Другой автор А.Джуринский отмечает, что "культурные особенности влияют на познавательный стиль ребенка и особенности его общения. Педагог должен принимать их во внимание не меньше, чем, например, возрастные особенности. Если этого не происходит, ребенок неизбежно попадает в группу риска. Особенно если этот фактор усугубляется плохим знанием языка, на котором ведется преподавание. Например, у северных народов чаще встречаются люди с ведущим правым полушарием мозга. И по свидетельству учителей, в чьем классе оказывались переселенцы с дальнего Севера, им приходилось даже модифицировать стандартные школьные программы, которые, как известно, практически полностью ориентированы на логическое восприятие.

А среди представителей кавказских народов гораздо больший процент кинестетиков, чем среди славян. Ребенку-кинестетику недостаточно прочитать или услышать информацию, ему необходимо усваивать ее в действии, в движении, самому провести естественнонаучный опыт, положить карточку с правильным ответом на нужное место, учить стихи на ходу, сопровождая их жестикуляцией. Поэтому когда маленький осетин или азербайджанец раскачивается на стуле, размахивает руками или вовсе порывается вскочить с места, он не испытывает ваше терпение, а интуитивно стремится усвоить изложенную информацию как можно успешнее. Это заложено в его природе, с которой лучше не бороться, а сотрудничать: специально планировать задания для кинестетиков и не наказывать за спонтанные, а не злокозненные проявления их натуры.

Кстати, не нужно забывать и о том, что наше восприятие напрямую зависит от культурного опыта. Общеизвестно, что прекрасные тексты русских классиков прошлых веков, в изобилии встречающиеся в учебниках с первого класса, воспринимаются малышами почти как иностранная речь, большинство слов из дореволюционного деревенского быта городские дети вообще не понимают. В еще худшем положении оказываются ребята, выросшие в инокультурной среде. Они могут не понимать самых обычных слов и не ориентироваться в простейших (для нас) ситуациях. Если вы хотите, чтобы информация была воспринята, убедитесь для начала, что вас поняли правильно" [7, 90-93].

Интересно мнение В. Хотинеца, который заявляет, что часто в группу риска попадают первоклассники из семей мигрантов. Даже хорошо говоря по-русски, они испытывают трудности из-за того, что дома с ними никто не занимался, а в детский сад они не ходили. У ребенка, проведшего первые годы жизни в бедной многодетной семье или на улице, развивается практический интеллект, его знания хаотичны и не соответствуют уровню, на который привыкла рассчитывать начальная школа.

Большое значение для школьной успешности имеет способность ребенка подчиняться правилам школьной дисциплины. Здесь тоже возможно возникновение проблем из-за различных нормативов вербальной и невербальной коммуникации. То есть инокультурный ребенок просто не понимает тех правил поведения, которых естественно придерживаются учитель и большинство местных учеников. Поведение уроженцев Кавказа и Азии с их открытым выражением эмоций, громким разговором, жестикуляцией кажется жителям средней России вызывающим, если не угрожающим. Такая неверная интерпретация может значительно усугубляться стереотипами. Неувядаемую фразу «понаехали тут» можно услышать почти везде. Исключения составляют лишь немногочисленные островки богатства и благополучия. Например, в дорогих частных школах нет конфликтов по этническим причинам. Дети там, конечно, ссорятся, враждуют, дразнятся, но не попрекают друг друга национальной и религиозной принадлежностью. Они постоянно ездят по всему миру и привыкают к разному облику людей, многообразию языков и обычаев. Для них общение с разными людьми - это норма.

К сожалению, большинство людей в России небогаты, обременены жилищными и семейными проблемами, не могут найти достойную работу. Поэтому велик соблазн найти виноватого, сорвать раздражение на мигрантах. А учителям приезжие доставляют еще и вполне ощутимые неприятности: нарушают дисциплину, портят картину успеваемости. Тем не менее нам всем просто необходимо найти в себе силы для работы с такими детьми. Видя по отношению к себе на протяжении всех школьных лет только раздражение и презрение, какими они вырастут? Ведь остановить миграционные процессы невозможно, значит, через несколько лет мы будем жить в окружении малообразованных, враждебно настроенных людей. Может быть, стоит потратить усилия на воспитание доброжелательности и взаимопонимания?

Далее можно процитировать высказывания Комарова М.С., он высказывает мнение том, что дети, чувствующие постоянную неприязнь окружающих, испытывают большую, чем их сверстники, потребность в расположении педагогов. Опросы московских школьников относительно качеств, которые они ценят в учителях, показывают, что местные дети ценят профессиональную компетентность: знание предмета, умение эффективно строить урок. А вот приезжие превыше всего ставят личностные качества педагога. Они любят тех учителей, которые с ними общаются, проявляют уважение. Ребенок-мигрант хочет чувствовать, что взрослый его ценит. К сожалению, эта потребность часто остается без ответа. Когда ребят просили нарисовать портреты идеального и реального учителя, у коренных москвичей эти образы почти совпадали. А у инокультурных учеников идеальный и реальный образы оказались очень далеки друг от друга. Конечно, просто человеческого отношения недостаточно, чтобы оказывать эффективную педагогическую поддержку таким детям. Очень полезно бывает хотя бы в общих чертах представлять семейные, религиозные, культурные ценности, воспринятые ребенком с младенчества. Это позволит учителю выбирать наиболее эффективные средства взаимодействия. Например, резко отчитывая при всем классе подростка, выросшего на Кавказе, в качестве реакции вполне возможно получить ответную грубость. Гораздо разумнее наедине объяснить, что за его проступок будет стыдно всей семье. Во время групповой работы со старшими подростками из мусульманских семей нужно учитывать традиционные гендерные роли: оказавшись в одной группе с юношами девушки будут скромно помалкивать, как предписывают правила поведения в присутствии мужчины. Учителю, разумеется, не под силу изучать все тонкости этнопсихологии, но о самых характерных особенностях той культуры, которую несет ребенок, можно узнать в соответствующих культурных центрах, в соседних школах с этнокультурным компонентом (если вы живете в крупном городе) или у авторитетного представителя диаспоры. Эти усилия наверняка оправдают себя.

Нередко ребенок из инокультурной среды разрывается между семьей и школьной средой. Девушки-мусульманки начинают завидовать сверстницам, которые носят европейскую одежду, пользуются косметикой, проводят свободное время вне дома. Приходя в школу, они могут что-то менять в своем облике, краситься перед уроками и смывать макияж перед возвращением домой. Это чревато конфликтом с семьей. Значит, учителю в такой ситуации приходится объяснять родителям суть проблемы, напоминать, что, отдавая дочь в светскую школу, они сами отошли от ортодоксальных традиций и для блага ребенка можно подумать о смягчении требований.

Довольно много переживаний приносит старшим школьникам несовпадение культурной идентичности и своей идентичности как подростка. Ребята из семей, где приняты строгие нормы поведения, некомфортно чувствуют себя среди сверстников, которые активно обсуждают свои романтические увлечения и первый опыт в этой сфере. Таким подросткам особенно важно помочь найти область, где они успешны и авторитетны для одноклассников. Впрочем, это необходимо каждому ребенку-мигранту на протяжении всего обучения. И в первую очередь на уроках![29, 23-26].

Андреева Г.М. в своих работах отмечал следующие факты: "В последнее время столько говорится о толерантности. Но, согласитесь, невозможно постоянно унижать и ругать иноязычных детей в учебное время, а после уроков на специальных мероприятиях воспитывать толерантность... Понятие толерантности пришло к нам из западной культуры недавно. В США и странах Западной Европы, столкнувшись с проблемой мигрантов уже в 80-е годы прошлого века, перепробовали разные подходы к ее решению. В частности, очень популярной была стратегия «тигля», в котором этнические особенности расплавлялись, и в результате получалась более или менее однородная среда, вобравшая в себя свойства всех изначальных компонентов. Как показала практика, это себя не оправдало.

Сейчас главный принцип отношения к детям-мигрантам на Западе - предоставление им равных возможностей. Это не просто, требует значительных дополнительных затрат и усилий. Но только так толерантность становится реальностью, а не искусственным требованием. Если ребенок большую часть времени, проводимого в школе (много часов в неделю), чувствует себя неуспешным, плохо владеет языком, не может предъявить никаких значимых для окружающих достижений, к нему не будут относиться как к равному. Сколько бы правильных и гуманных призывов ни прозвучало на классном часе.

Реальность массовой школы такова, что почти нигде, за исключением очень известных или очень дорогих школ, нет возможности выстраивать индивидуальную образовательную траекторию с каждым учеником. Но любой учитель при желании и достаточно разнообразном арсенале методических приемов найдет нишу для успешности каждого ученика, предоставит каждому возможность проявить свои способности. Пусть это будет не риторика или математическая логика, а организационные умения, художественные способности, наконец, талант улаживать конфликты или аккуратность - все эти качества будут очень востребованы, например, при групповой проектной работе, при подготовке и проведении конференции. Нужно лишь не забывать отмечать каждого и обращать внимание на все таланты" [3, 46-47].

Таким образом, разумеется, столь серьезная проблема требует системного подхода и объединения усилий нескольких отраслей науки и общественной жизни: теории педагогики работы с детьми-мигрантами; региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; юриспруденции. Необходимо привлечение к проблеме обучения детей-мигрантов внимания со стороны государства и общественности, ведь это - средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.

1.2 Особенности агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста и проблемы ее социально-педагогической профилактики

Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей. Для того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в младшем дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа [8, 124].

Р.Бэрон и Д.Ричардсон считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1.Агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3.Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой.

Одна из главных проблем в определении агрессии в том, что этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого- то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем. Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьёзной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определение основного понятия [4, 67].

Согласно одному из определений, предложенному Бассом, агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим.

Второе определение, предложенное, несколькими известными исследователям, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. И, наконец, третья точка зрения, высказанная Зильманом, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, - такими как злость; с мотивами, - такими как стремление, оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, - такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным, оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая - вербальная, активная - пассивная и прямая - непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые [9, 37].

Под агрессией, по Э.Фромму, следует понимать любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту [26, 89].

Агрессивность, по Р.С.Немову, понимается как враждебность - поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред [17, 62].

“Психологический словарь” под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности) [19, 38].

В ходе работы были использованы газетные и журнальные статьи, а также труды таких исследователей этой проблемы как Роберт Бэрон и Дебора Ричардсон и их книга «Агрессия», Можгинский Ю. («Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм»), Бандура А. и др. Если принят во внимание даты написания данной литературы, очевидно становиться, что в работе отражены современные взгляды на поставленную проблему. Поистине изучение человеческой агрессии наиглубочайшая тема, привлекающая пристальное внимание ученых, которые пытаются воссоздать полную картину исследуемого феномена [9, 39].

Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход. В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов.

Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни. Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришел к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса - влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я» [6, 29].

Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам, Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызывать разрядку разрушительной энергии и, таким образом, уменьшать вероятность появления более опасных действий. Этот аспект теории Фрейда (положение о катарсисе) часто интерпретировался следующим образом: совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Однако при лучшем знакомстве с произведениями Фрейда обнаруживаются доводы против подобных утверждений.

Хотя у Фрейда не было четкой позиции по отношению к силе и продолжительности действия катарсиса, он все же склонялся к тому, что это действие является минимальным и кратковременным по своей природе. Таким образом, Фрейд проявлял на этот счет меньший оптимизм, чем полагали теоретики более позднего периода [19, 20].

Проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

Целевая агрессия

Инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом. Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах Заградова Й., Осинский А.К., Левитов Н.Д.:

1. По направленности:

Агрессия, направленная вовне;

Аутоагрессия - агрессия, направленная на себя.

2. По цели:

Интеллектуальная агрессия;

Враждебная агрессия.

3. По методу выражения:

Физическая агрессия;

Вербальная агрессия.

4. По степени выраженности:

Прямая агрессия;

Косвенная агрессия.

5. По наличию инициативы:

Инициативная агрессия;

Оборонительная агрессия [14, 179].

Теперь определим, что такое агрессивное действие и агрессивное поведение, агрессивность, т.к. часто в эти понятия вкладывают один и тот же смысл. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивны действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия. Так же хочется отметить, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека.

В.Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам [10, 30].

Р.С.Хоманс считает, что агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости.

Реан А.А., Бютнер К. и другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги. Состояние фрустрации - это психическое состояние, характеризующееся наличием стимулированной потребности, не нашедшей своего удовлетворения [12, 38].

Таким образом, агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

Так какой акт поведения можно считать агрессивным? Румянцева Т.Р. считает, что сегодня на первый план выдвигается нормативный подход. Согласно этой точке зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Отсюда, Поведение будем назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий:

1. Когда имеют место губительные для жертвы последствия;

2. Когда нарушены нормы поведения [11, 47].

Важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р.Кратчфилд и Н.Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации.

Детская агрессия является наиболее частой причиной беспокойства родителей за поведение своих чад и поводом обращения к специалистам. В большинстве случаев причиной агрессии маленьких детей является недостаток внимания и понимания со стороны взрослых. Но своим поведением маленькие агрессоры только еще больше отталкивают от себя окружающих, а их неприязнь лишь усиливает протестное поведение ребенка. Ведь именно враждебное неодобрение окружающих, а вовсе не внутренние трудности в большинстве случаев провоцирует ребенка, возбуждая в нем чувство гнева и страха.

Наиболее сильные проявления агрессии свойственны именно детям, причем младшего возраста. Малышу в чем-то отказали и это его сильно раздражает. Дети ранимы и беззащитны, их легко обидеть или обмануть и в большинстве случаев детская агрессия - всего лишь протест против поведения взрослых, отстаивание своих границ и прав. Детская агрессивность обычно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста и только к семи годам идет на спад. Психологи связывают это с тем, что к этому возрасту, ребенок уже научается разрешать конфликты другими способами.

Если агрессивность ребенка, как привычная реакция на препятствия и запреты не уменьшается, а только набирает силу, то есть повод для беспокойства. Очень многое в период детской агрессии зависит от реакции на нее родителей. И тут нашим малышам нужна скорее помощь и понимание, чем строгость и наказания за неприемлемое с точки зрения морали поведение.

Исследования показывают, что дети, становящиеся хронической жертвой агрессии, часто уединяются и впадают в депрессию; они не любят ходить в школу; у них низкая самооценка.

Небольшой процент этих детей на деле агрессивны сами. Их агрессивные сверстники вскоре понимают, что таких детей легко задеть. Однако, подавляющее большинство детей, становящихся жертвами агрессии, не отличаются сильной реакцией, они чаще замкнуты и покорны. Они не желают или не могут защититься от агрессии своих сверстников, и поэтому их обычно называют пассивными жертвами. Когда на них нападают, они показывают очевидные признаки страдания и обычно уступают нападающим, тем самым, вознаграждая агрессивное поведение.

Положение жертв агрессии всегда вызывает жалость, а иногда заставляет даже ужаснуться, но и этим детям можно помочь. Их можно научить справляться с направленной на них агрессией, а не просто пассивно уступать (например, не разражайтесь гневными упреками, когда на вас нападают; не показывайте, что вы испугались, когда вам угрожают). Кроме того, может помочь повышение самооценки у этих детей. Когда на них нападают, дети с низкой самооценкой могут подумать: "Я проигравший и надо с этим примириться, потому что у меня нет выбора". Повышение самооценки детей делает их менее терпимыми к личным нападкам [30, 99].

Причин агрессивного поведения несколько:

1. Это выраженные эмоциональные нарушения, являющиеся следствием различных проблем перинатального или натального периода. Это ослабленные дети, подвижные, неустойчивые.

2. Это семейное неблагополучие.

3. Это стрессы, перемены или любые изменения.

4. Это излишне строгое воспитание, постоянные запреты или отказы

5. Или наоборот, это излишняя опёка, потакание любым прихотям.

6. Это повторение стиля поведения одного из родителей.

Таким образом, детская агрессивность имеет определённую причину, которую важно понять и принять. Существует большое разнообразие коррекционных методов, это игры, художественное творчество. Следует помнить, что, пытаясь, что-то менять в своём ребёнке, важно проанализировать и своё отношение к происходящему. Паника или попустительское отношение не являются союзниками в воспитании. Кроме того, ребёнок развивается и потому не следует спешить с выводами «агрессивный», «злой». Важнее воспитывать, а не переживать по поводу того, что ребёнок не соответствует каким-то стандартам.

Следует формировать умения, навыки, установки в отношении других людей. Важно и взрослым формировать определенные принципы общения с агрессивными детьми.

Давать ребенку возможность выплеснуть агрессию, сместить её на другие объекты. Поколотить подушку, крепко сжать кулаки.

Показывать ребенку личный пример конструктивного поведения.

Сигнализировать ребёнку о том, что его любят, ценят и принимают. Не стесняться приласкать, обнять, пожалеть.

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

И здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку [17, 93].

По мнению Й. Заграфовой податливость к агрессивным действиям формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две степени социализации:

-усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения;

-усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность [6, 20].

Таким образом, изучением проблем агрессивного поведения младших школьников занимались многие исследователи зарубежной и отечественной психологии.



Глава 2. Практика работы социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

2.1 Организация и проведение исследования агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Базой исследования стала МОБУ Гимназия № 6 , в исследовании участвовало 10 детей - мигрантов из Дагестана в возрасте от 8- до 9 лет.

В ходе проведения исследования, были использованы следующие методики и тесты:

1. Методика шкала ситуативной (реактивной) тревожности Спилберга - Ханина (полный вариант)

2.Методика диагностики агрессивности Басса - Дарки,

3. Тест школьной тревожности Филлипса

Исследование проводилось в 3 этапа:

1этап - Знакомство. Общение. Беседа.

2этап - Диагностика

3 этап - Анализ результатов исследования

В результате проведения бесед с детьми младших классов уже была видна характерная картина скрытой и явной агрессии, дети высказывались в агрессивном ключе "я же чурка, поэтому я должен за себя постоять", "меня ненавидят, а я ненавижу их" и т.д. Для подтверждения данных наблюдений мы провели диагностику.

1. Методика шкала ситуативной (реактивной) тревожности Спилберга - Ханина (полный вариант)

Опросник позволяет оценить состояние ситуативной тревожности. Методика содержит 20 утверждений, касающихся различных состояний самочувствия на данный момент времени (приложение 1). Данные отражены в таблице 1.



Таблица 1. Уровень ситуативной (реактивной) тревожности младших школьников детей - мигрантов

Ф.И. реб-ка	Уровень ситуативной (реактивной) тревожности младших школьников детей - иммигрантов
1. Азиз Д.	Высокий уровень
2. Далмаз Т.	Высокий уровень
3. Заур О.	Средний уровень
4. Далмаз Е.	Высокий уровень
5. Сурен Л.	Высокий уровень
6. Армен Г.	Высокий уровень
7. Вазген К.	Средней уровень
8. Маргарита Н.	Высокий уровень
9. Ануш Р.	Низкий уровень
10. Ева И.	Высокий уровень

Из таблицы 1 видно, что большинство учеников младших классов имеют выраженный показатель ситуативной (реактивной) тревожности с преимущественно высоким уровнем. Он составляет 70% от общего количества испытуемых. Средний уровень тревожности ситуативной (реактивной) набрали 20 % учеников. А показатель с низким уровнем ситуативной тревожности набрал один человек 10 %. Данные иллюстрирует рисунок 1.

Рисунок 1. Значение показателя ситуативной (личностной) тревожности по методике Спилберга - Ханина (полный вариант) 

Далее мы провели исследования особенностей агрессивного поведения у младших школьников детей-мигрантов применялась методика определения агрессивности А. Баса и А Дарки.

Средние результаты по классам представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень агрессивности А. Баса и А. Дарки

Ф.И. реб-ка	Физическая агрессия	Косвенная агрессия	Раздражительность	Негативизм	Обидчивость	Подозрительность	Вербальная агрессия	Чувство вины	Индекс враждебности	Индекс агрессивности
1. Азиз Д.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
2. Далмаз Т.	+	+	+	+	+	+	_	_	11,2±3,1	19,4±3,6
3. Заур О.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
4. Далмаз Е.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
5. Сурен Л.	+	+	+	+	+	+	_	_	11,2±3,1	19,4±3,6
6. Армен Г.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
7. Вазген К.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
8. Маргарита Н.	_	_	+	+	+	+	_	+	19,5±4,6	20,1±4,2
9. Ануш Р.	+	_	+	+	+	+	+	_	11,3±3,1	19,5±4,6
10. Ева И.	_	_	+	+	+	+	_	+	18,9±4,6	19,9±4,2

Из таблицы 2 видно, что у детей-мигрантов младших классов наибольшей степени выражены такие компоненты агрессивного поведения, как подозрительность и вербальная агрессия. Вербальный способ выражения агрессии является социально приемлемой заменой непосредственной, прямой физической агрессии, проявлять которую дети не могут из-за опасности подвергнуться ответному агрессивному акту. Иными словами, дети склонны проявлять вербальную агрессию как самую безопасную для себя. К тому же, вербальная агрессия иногда является своего рода показателем причисления к неформальной "взрослой" культуре, которую дети-иммигранты пытаются активно это продемонстрировать.

Подозрительность является результатом противопоставления ребенком себя окружающему миру, сопутствующими переживаниями "непонятости", "миссионерства" и собственной уникальности. Этим же объясняется низкая выраженность у детей чувства вины. Низкие показатели обидчивости у связаны с нежеланием вступать в конфликты с социально значимыми людьми и адекватное восприятие ("взятие на заметку") критики с их стороны.

Таким образом, с высоким уровнем появления агрессивности выявлено 60 %, со средним уровнем выявлено 30 %детей, с низким уровнем выявлено 10 % детей. Данные подтверждает диаграмма 2.

Рисунок 2. Уровень агрессивности детей-мигрантов младших классов

По тесту школьной тревожности Филлипса были выделены общие показатели:

1. Общая тревожность в школе

2. Переживание социального стресса

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

4. Страх самовыражения

5. Страх ситуативной проверки знаний

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Фактор общей тревожности в школе говорит о том, что общее эмоциональное состояние ребенка напрямую зависит от того, как он включается в жизнь школы.

По ответам испытуемых детей-мигрантов младших классов большинство учеников имеют умеренную выраженность общей тревожности в школе. Это говорит о том, что они включены в общественную жизнь не совсем еще полностью. Так как они пока занимают больше личностную позицию, а не общественную.

Результаты исследования по методике Филлипса показывают, что большинство учеников имеют умеренную и повышенную степень выраженности данного показателя переживания социального стресса. Здесь указаны также и процентные показатели, набранные испытуемыми в ходе проведенного тестирования. Распределение показателей значений носит преимущественно выраженный низкий уровень. Он составляет в процентном соотношении почти половину от всех показателей. Это может говорить о том, что эмоциональные состояния детей, на фоне которых развиваются социальные контакты друг с другом, носят положительный характер. У некоторых учеников, 18% - имеются определенные трудности в межличностном взаимодействии между одноклассниками. Возможно, это связано с повышенной агрессивностью детей. Показатели учеников, набравшие средние значения по шкале переживания социального стресса имеют скорее ситуативный характер на момент проведения тестирования, когда для них не представлялось особой сложностью или легкостью взаимодействовать со своими сверстниками.

Большинство детей-мигрантов имеют умеренную степень выраженности данного фактора - фрустрации потребности в достижении успеха. Значит обстановка в классе не препятствует развитию потребностей учеников в успехе и хорошей успеваемости. Однако имеются ученики, считающие, что они находятся в неблагоприятной психической обстановке. Они набрали высокие показатели по данному фактору. Таким образом, фрустрация потребности в достижении успеха означает неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Фактор страха самовыражения. Это негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. большинство учеников имеют умеренный показатель по данному фактору. Некоторые ученики испытывают страх и негативные эмоции в тех случаях, когда необходимо высказать свое мнение, ответить на уроке, когда требуется раскрыться, показать свои эмоции. Это может быть связано как с чертами личности (интраверсией), так и с ожиданием неблагоприятных последствий (страх быть публично раскритикованным).

Таким образом, большинство учеников имеют умеренный страх самовыражения и составляют 70% от общего количества в классе. Средний уровень составляют 15%, а низкий 15 % учеников.

Фактор страха ситуации проверки знаний. Фактор страха ситуации проверки знаний означает негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. мигрант агрессивность гнев ребенок

Примерно 20% детей-мигрантов боятся, что им придется писать проверочные работы и будет оценивать их остаточные знания. Обычно это характерно для лиц, чьи родители не одобряют получение невысокой оценки, 70 % имеют низкий уровень страха ситуации проверки знаний, 5% имеют повышенный уровень страха СПЗ, а 5% высокий уровень.

Фактор низкой физиологической сопротивляемости обозначает особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Менее чем у половины класса воздействие стрессового характера (получение плохой оценки и т.д.) вызывает ответ, иногда сопровождающийся агрессивным поведением. «Ответ» может быть направлен не только на учителя, иногда ответная реакция внешне не проявляется и «уходя во внутреннюю среду» может быть психосоматическим недугом. Этот показатель может означать некоторый страх, который дети не могут перевернуть в агрессивную тенденцию на учителей, а вымещают тем самым на своих одноклассниках, и сверстниках.

Страх самовыражения и страх отношений с учителями поддается коррекционной работе путем повышения самооценки. Общую школьную тревожность можно понизить, добиваясь от ученика налаживания отношений с проблемными предметами и помощи в учебе.

Таблица 3. Уровень школьной тревожности

Ф.И. реб-ка	Общая тревожность в школе	Переживание соц. стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх проверки знаний	Страх несоответствия ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношении с учителями	Уровень
1. Азиз Д.	+	+	+	+	+	+	_	+	В.У.
2. Далмаз Т.	_	+	+	+	+	+	_	+	В.У.
3. Заур О.	+	+	+	+	+	+	_	+	В.У.
4. Далмаз Е.	_	_	+	_	+	_	_	_	С.У.
5. Сурен Л.	+	_	+	_	+	+	+	+	В.У
6. Армен Г.	_	_	+	_	+	_	_	_	С.У.
7. Вазген К.	_	_	+	_	+	_	_	_	С.У.
8. Маргарита Н.	+	+	+	+	+	+	_	+	В.У.
9. Ануш Р.	_	_	+	_	+	_	_	_	С.У.
10. Ева И.	_	_	+	_	+	_	_	_	С.У.

Полученные данные позволяют сделать определённые выводы, дети-мигранты агрессивны, но тем не менее проявляют различные формы агрессии: мальчики в основном проявляют физическую агрессию (нападение) - использование физической силы против другого лица, косвенную агрессию - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.), также им характерен негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы.

Девочки больше проявляют вербальную агрессию - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань), склонны к раздражению, которая проявляется через готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Также и у девочек и у мальчиков проявляются и другие формы враждебности: обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания, излишняя подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

2.2 Ход и динамика результатов работы социального педагога по профилактике агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста

Цель: разработать и апробировать коррекционно-профилактическую программу, направленную на профилактику и коррекцию агрессии

Профилактическая и коррекционная работа с агрессивными детьми-мигрантами младшего школьного возраста была разработана по методикам Чижова С.Ю., Можгинский Ю.Б., Лютова Е.К., Монина Г.Б. включает в себя 4 блока, отраженные в задачах программы.

1 блок. Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

Задачи.

1.Научить детей вербализовывать свои мысли и чувств.

2.Снизить эмоциональное напряжение.

3.Создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого.

4.Развить способности выразить свое эмоциональное состояние.

2 блок. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.

Задачи.

1.Тренировать психомоторные функции.

2.Учить навыкам релаксации.

3.Учить навыкам самоконтроля.

4.Снизить эмоциональное напряжение.

5.Создать положительное эмоциональное настроение.

6.Развивать самосознание.

3 блок. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

Задачи.

1.Прививать новые формы поведения.

2.Учить самостоятельно принимать верные решения.

3.Учить распознавать эмоции по внешним сигналам.

4.Формировать адекватные формы поведения.

5.Работать над выразительностью движений.

4 блок. Формирование и развитие позитивных качества личности детей.

Задачи.

1.Формировать одобренные в обществе моральные представления.

2.Учить осознавать свое поведение.

3.Учить регулировать поведение в коллективе в соответствии с нормами и правилами принятыми в коллективе.

4.Формировать адекватные формы поведения.

5.Формировать у детей такие качества, как эмпатия, доверие к людям, сочувствие, сопереживание.

Тематическое планирование занятий с детьми-мигрантами младшего школьного возраста по коррекции агрессивного поведения

Тема занятия	Цели	Количество часов
1 занятие	Сплотить детей; создать атмосферу группового доверия и принятия; научить использовать и понимать невербальные методы общения; учить детей контролировать свои действия; научить в приемлемой форме, выплескивать накопившийся гнев; развивать эмоциональную сферу ребенка; снять эмоциональные и мышечные зажимы; снять эмоциональное напряжение, агрессию.	1
2 занятие	Научить использовать и понимать невербальные методы общения; развивать умение взаимодействовать со сверстниками; снять мышечное напряжение; сплотить детскую группу; отработать навыки взаимодействия ребенка со взрослым; развивать навыки ориентации в пространстве; снять эмоциональное напряжение, агрессию; научить выбрасывать отрицательные эмоции в косвенной форме; снять эмоциональные и мышечные зажимы.	1
3 занятие	Научить чувствовать настроение группы; способствовать возникновению доверия к окружающим; развивать умения владеть мышцами лица, рук, ног; снять излишнее мышечное и эмоциональное напряжение; сплотить детскую группу; установить положительный эмоциональный настрой в группе.	1
4 занятие	Установить положительный эмоциональный настрой в группе; развивать умения владеть мышцами лица, рук, ног; снять излишнее мышечное и эмоциональное напряжение; развивать мышечный контроль; развивать навыки ориентации в пространстве; развивать умение взаимодействовать со сверстниками; развивать тактильные ощущения.	1
5 занятие	Установить положительный эмоциональный настрой в группе; побуждать участников быть внимательными к действиям других; побуждать участников искать такие средства самовыражения, которые будут поняты другим; развивать эмпатию, умение соразмерять свои движения, развитие речи, развитие навыков общения; развивать двигательную активность, координацию движений, умение контролировать свои действия; способствовать расширению поведенческого репертуара детей; снять эмоциональное напряжение, агрессию.	1
6 занятие	Развивать эмпатию, навыки общения, понимание чувств другого человека; научить контролировать свое поведение; способствовать расширению поведенческого репертуара детей; снять эмоциональное напряжение, агрессию; обучать приемам саморегуляции.	1
7 занятие	Создать положительный эмоциональный климат в группе; научить ориентироваться в намерениях, тактике, состоянии других людей, согласовывать свои действия с действиями других; научить принимать на себя ответственность за свои поступки; обучать приемам саморегуляции; способствовать расширению поведенческого репертуара детей; снять эмоциональное напряжение, агрессию; развивать мышечный контроль.	1
8 занятие	Создать положительный эмоциональный климат в группе; побудить членов группы к проявлению творческой активности; развивать воображение; увеличить словарный запас; развить умение слушать и слышать другого человека; научить ориентироваться в состоянии других людей, согласовывать свои действия с действиями других; научить принимать на себя ответственность за свои поступки; отреагировать отрицательные эмоции и агрессию; снять эмоциональное напряжение; развивать умение взаимодействовать со сверстниками.

дипломная работа "Профилактика агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста" скачать

Подобные документы

• Гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста

  Понятие и определение основных причин агрессивности и агрессии, направления исследования данного явления в современной психологии, развитие у детей. Гендер в психологии, влияние его различий на развитие агрессивности у детей младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [44,4 K], добавлен 20.06.2013
  

• Проявление агрессивности у детей младшего школьного возраста

  Проблема проявления агрессии в детских и учебных заведениях. Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста, эмпирическое исследование уровня агрессивности у них.
  
  курсовая работа [122,7 K], добавлен 22.10.2012
  

• Выявление уровня агрессивности младших школьников

  Теоретические основы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Организация констатирующего эксперимента.
  
  курсовая работа [160,8 K], добавлен 28.10.2012
  

• Творческие способности у детей младшего школьного возраста

  Теоретические и практические аспекты изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста, включая диагностический инструментарий (тесты Торренса) и систему творческих заданий как средство их развития, взаимодействие учащихся и педагога.
  
  курсовая работа [58,8 K], добавлен 08.10.2010
  

• Психодиагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста

  Проведение коррекционно-развивающей работы, формирование адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Повышение показателей качества усвоения детьми знаний и навыков в процессе обучения. Причины, профилактика и преодоление тревожности.
  
  отчет по практике [174,1 K], добавлен 20.01.2016
  

• Особенности адаптации часто болеющих детей младшего школьного возраста к обучению в школе

  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
  
  курсовая работа [72,4 K], добавлен 22.10.2012
  

• Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

  Характеристика личностных особенностей детей младшего школьного возраста. Определение причин и описание видов агрессивного поведения младших школьников. Разработка программы по психологической коррекции агрессивного поведения у детей начальных классов.
  
  дипломная работа [1004,2 K], добавлен 09.07.2014
  

• Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

  Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
  
  дипломная работа [83,7 K], добавлен 21.07.2011
  

• Роль подвижных игр в жизни школьника младшего возраста

  Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.
  
  дипломная работа [32,7 K], добавлен 03.01.2009
  

• Проблема агрессивности детей в младшем школьном возрасте

  Работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии. Систематизация методик по снижению агрессивности у детей школьного возраста. Понимание природы агрессивного поведения в психологической науке. Специфика агрессивного поведения детей.
  
  дипломная работа [84,6 K], добавлен 03.07.2015
  

Другие документы, подобные "Профилактика агрессивности детей-мигрантов младшего школьного возраста"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам