Развитие познавательных процессов дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

ГОУ ВПО ЧГПУ

Факультет дошкольного образования

Контрольная работа

по детской психологии

на тему:

Развитие познавательных процессов в раннем возрасте

Выполнила:

студентка 245 группы

Ахметчина Э.А.

Проверила:

Емельянова И.Е.

Челябинск, 2010

План

1. Особенности физического и психического развития детей раннего возраста

2. Сенсорное развитие детей раннего возраста

3. Развитие восприятие в раннем возрасте

4. Развитие воображения в раннем возрасте

5. Развитие внимания в раннем возрасте

6. Развитие памяти в раннем возрасте

7. Развитие мышления в раннем возрасте

8. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка

Список литературы

1. Особенности физического и психического развития детей раннего возраста

В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого - начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечнососудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этап развития от других периодов детства.

Характерной психологической чертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения. Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его к себе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу же действовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны. Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их, переворачивал, катал или бросал.

Ситуативность поведения ребенка связана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью и непосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, прежде всего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения. Достаточно показать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только что настойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в ней хранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но она актуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памяти выражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнить или вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимо воли малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомый предмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спеть песенку, выполнить то или иное действие.

Мышление в этом возрасте протекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мира осуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышление психологи называют наглядно-действенным.

Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, не раз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который вы попросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении. Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощает малыша.

Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста - особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди, и вещи - все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке или включается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств. То же самое происходит и при встрече или разлуке с близкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласами бросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются во всей полноте их переживания.

Следует помнить, что для нормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли он выражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Если взрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу в проявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив, агрессивных проявлений.

На протяжении раннего возраста поведение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все более произвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго, сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки в книжке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиваться цели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку. Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственного действия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше, занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнуть неподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось, часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядывает ее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишь затем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку и настойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у него наглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане с опорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, что ребенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушки для сюжетной игры и действует в воображаемом плане.

Ранний возраст - период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

2. Сенсорное развитие детей раннего возраста

Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов -- ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятия.

В раннем и дошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно. Этому способствует усвоение ребёнком сенсорных эталонов как системы мерок. Только с помощью нас, взрослых, он овладевает и начинает самостоятельно пользоваться сенсорными эталонами цветов (красный, синий, жёлтый, зелёный и др.), звуковысотной шкалой музыкальных звуков (до, ре, ми...), геометрических форм и др. Развитие сенсорики в этот период в значительной степени определяется и сформированностью у детей обобщённых способов обследования предметов. Важно научить ребёнка перцептивным действиям, умению рассматривать предметы, ощупывать их, выслушивать и т. д.

Наиболее успешно сенсорное развитие осуществляется в процессе содержательных видов деятельности (манипуляции с предметами, в бытовой, игровой, конструкторской, музыкальной, изобразительной деятельности). Так, зрительное восприятие, глазомер ребёнка совершенствуется в конструкторской деятельности, когда он подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины так, чтобы её хватило для лепки всех частей предмета (иначе лиса может остаться без хвоста!), всей композиции (не только для деда Мазая, но и зайчат, лодки и т. д.).

Разнообразны приёмы и методы, помогающие развить сенсорику ребёнка. Среди них особое внимание и интерес вызывает метод опосредованного моделирования, которым могут воспользоваться и родители. Суть его заключается в том, что ребёнка учат моделировать свойства и отношения определённых объектов с помощью других предметов. Так, например, с целью развития звуковысотного слуха детям можно предложить игру-драматизацию, в которой участвуют игрушки, издающие соответственно своему размеру звуки разной высоты (самые низкие звуки --самый большой медведь-папа, более высокие звуки -- медведица-мама, самые высокие -- их сынишка медвежонок). В дошкольном возрасте активно развиваются основные виды чувствительности (слуховая, зрительная, осязательная, обонятельная и др.). Формируется в этот период и восприятие ребёнком пространства, времени, движения.

3. Развитие восприятие в раннем возрасте

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л.С. Выготского, «… все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия… ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия».

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы, и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и познает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, но это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета, т.к. цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавания. Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов - их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами - нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов - не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается их расположить в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве (например, чтобы сложить пирамидку нужно учитывать соотношение колец по величине и т.д.).

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить - готовую пирамидку. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит взрослый. Если ребенок подражает взрослому, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в необходимом порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой - втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробованию разных частей, пока не найдет нужную деталь (автодидактические или самообучающие игрушки). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойства одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке - он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов разной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой образец. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание.

Дети сначала выбирают предметы одинаковые по форме, потом по величине и лишь потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь затем переносятся на другие, менее существенные свойства. Дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и не точным. Ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Например, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения - это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них (треугольные предметы - «как домик», круглые предметы - «как мячик»). Все это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

4. Развитие воображения в раннем возрасте

Обращая внимание на отношение ребенка к внешней действительности, можно отметить «ситуационную связанность»: ребенок «целиком находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним». Воображение в этом возрасте выступает как пассивный процесс.

Ребенок уже может узнать изображение на рисунке. Но рисунок -- это не точная копия того предмета, который зафиксирован в прошлом опыте ребенка. Рисунок отражает действительность обобщенно, выделяет самые существенные детали, и воспринимать изображение ребенку помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует представлению ребенка (находящемуся в памяти), но при этом узнавании ребенок сам не создает ничего нового.

Воображение в раннем возрасте, прежде всего, работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании рисунка.

Первые проявления воображения появляются в 2,5--3 года, когда ребенок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. (Те первые подражательные игры, которые свойственны ребенку более раннего возраста, еще не включают элементов воображения, все действия в них связаны в конкретную ситуацию в данный момент.)

М.И. Палагина считает именно второй год жизни ребенка сензитивным для развития воображения, потому что именно в этот период ребенок начинает понимать мнимое действие «будто бы». В игровой деятельности детей уже второго года жизни все чаще появляются игрушки-заместители. Сначала ребенок играет только с реальными предметами, потом использует только тс предметы-заместители, которые предложил взрослый. В процессе развития речи, когда малыш сам может назвать слово -- предмет-заместитель -- к концу раннего детства, ребенок может полноценно использовать замещение. Малыш самостоятельно выбирает предмет-заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности появляются различные сюжеты. Однако «воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы».

5. Развитие внимания в раннем возрасте

Успехи ребёнка в овладении деятельностью в значительной степени зависят от сосредоточенности и направленности психики, от внимания. На самом раннем этапе внимание выступает в связи с ориентировочным рефлексом, который И.П. Павлов метко назвал «Что такое?». Первые ориентировочные реакции у ребёнка вызывают раздражители, связанные с питанием. Проявление зрительного сосредоточения родители могут зафиксировать уже на 10--12-й день жизни ребёнка. В конце 3-й недели внимание ребёнка привлекают громкие звуки, яркие предметы. В младенческом и раннем возрасте внимание ребёнка носит непроизвольный характер, возникает без заранее поставленной цели, без волевого усилия и обусловливается яркими, сильнодействующими раздражителями. На протяжении всего 1-го года жизни (и позднее) наиболее сильнодействующим для ребёнка раздражителем, способным вызвать и поддержать его внимание, является взрослый.

Овладение ребёнком-дошкольником новыми видами деятельности (игровая, художественная, трудовая, учебная) неуклонно повышает требование к его вниманию. В деятельности возникает новый вид внимания -- произвольное, сугубо человеческое. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребёнка к определённым сторонам деятельности. В дальнейшем сам малыш начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания. Направленность, сосредоточенность внимания в данном случае зависят уже не столько от особенностей предметов, сколько от поставленной цели и применения волевых усилий. Поэтому этот вид внимания называют ещё волевым. Его формирование теснейшим образом связано с развитием речи ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок овладевает некоторыми способами рациональной организации своего внимания (самоинструкция, предварительная группировка материала и т. д.).

Произвольное внимание дошкольника может перерасти в послепроизвольное, которое носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. Процесс его возникновения можно описать так: сначала человек заставляет себя быть внимательным (произвольное внимание), затем увлекается делом и уже внимателен без специальных усилий (послепроизвольное внимание). Главной побудительной силой послепроизвольного внимания является устойчивый интерес ребёнка не только к результату деятельности, но и к самому процессу её выполнения. Зная условия и возможности перехода произвольного внимания в послепроизвольное, родители должны стремиться сделать малоинтересное и сложное для ребёнка задание интересным и занимательным. Вспомните, как герой книги Марка Твена Том Сойер сумел сделать привлекательной для сверстников такую скучную деятельность, как покраска забора.

На протяжении дошкольного периода увеличивается продолжительность сосредоточения внимания, его объём, способность к распределению, переключению.

Родителям хорошо известна быстрая отвлекаемость детей от деятельности, трудность сосредоточения на чём-то малоинтересном, важном. Это проявление рассеянности. Причины рассеянности могут быть самые разнообразные. Родителям важно знать их, чтобы вовремя предотвратить рассеянность, а если она возникла -- не дать ей возможности укрепиться, бороться с ней. От ребёнка не следует требовать, ожидать слишком длительной и стойкой сосредоточенности. Отсутствие её даже у старших дошкольников -- явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности. Причиной подлинной рассеянности (в отличие от мнимой «профессорской») может быть общее расстройство нервной системы, малокровие, болезни носоглотки (например, появление аденоидов), затрудняющие поступление воздуха в лёгкие, а следовательно, и обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях родителям нужно обратиться с ребёнком к врачу: его советы, вмешательство могут значительно повысить, возвратить ребёнку его работоспособность. Одной из частых причин рассеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребёнком трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения.

Для поддержания и развития внимания ребёнка необходима чёткая организация его жизни в семье, учитывающая возможности возраста, широкое использование специальных игр и игрушек, применение заданий дидактического характера и т. д.

ребенок психический ситуативный сенсорный

6. Развитие памяти в раннем возрасте

Память ребёнка (запоминание, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение того, что было) в раннем возрасте носит преимущественно непроизвольный, непреднамеренный характер и на начальном этапе включена в процессы ощущения и восприятия (или тесно связана с ними). Качество непроизвольного запоминания в большой степени зависит от самого материала (легче запоминается ребёнком наглядное, конкретное, близкое его жизненному опыту). Очень важно и то, насколько активно ребёнок действует с этим материалом. Он лучше запоминает предметы (игрушки, картинки), если ему предлагается их ощупать, поиграть с ними, разложить по определённым местам. Большое значение при этом имеет речь, которая существенно изменяет восприятие и запоминание.

Память ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее -- словесная. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом.

Для запоминания материала ребёнок использует различные способы. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок при этом не стремится понять запоминаемый материал, а опирается лишь на внешние связи между объектами. Не следует удивляться, что дошкольник легко запоминает считалки, стихи, каламбуры, малопонятные, бессмысленные тексты. Дошкольнику свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь на основе «ассоциации». Однако практика и экспериментальные исследования показывают, что детям дошкольного возраста доступны и элементы логического запоминания. Они возникают при запоминании ребёнком понятного им содержания; нередко они обнаруживаются в пересказах знакомых сказок, рассказов (малознакомые слова заменяют более знакомыми: «богатырь» -- «Герой Советского Союза» и т. д.). Дети произвольно меняют последовательность, не нарушая основной логики изложения, могут добавить либо опустить подробности и т. д. Что именно ребёнок опустит в воспроизводимом материале, а что добавит, во многом зависит от непосредственного отношения ребёнка к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается, зато вводятся подробности, усиливающие его положительные стороны.

В общении с дошкольниками взрослым важно знать и учитывать некоторые особенности их памяти. Дети не всегда способны отличить образы памяти от образов воображения. Отсюда непреднамеренная детская ложь: ребёнок выдаёт за реальный факт то, что на самом деле является продуктом его воображения. В этом случае не следует, разумеется, называть ребёнка обманщиком и т. п. Лучше вместе с ним разобраться и отделить реальность от фантазии. Случается в дошкольном возрасте и своеобразная внушённая ложь. «Ты опять в садике ничего не ел?» -- возбуждённо спрашивает мама. «Да, не ел»,-- отвечает ребёнок, хотя на самом деле обнаружил во время обеда хороший аппетит... Переход от непроизвольной к произвольной памяти, овладевание логической памятью происходит постепенно. Важную роль в этом процессе играют взрослые. Воспитание логической памяти ребёнка предполагает, прежде всего, развитие его мыслительной деятельности -- формирование умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, сравнивать их, классифицировать предметы и явления на основе произведённого обобщения и т. д. Смысловая обработка материала положительно сказывается на продуктивности запоминания. Ребёнка целесообразно одновременно обучать различным приёмам логического запоминания. Развивая память ребёнка, мы способствуем и подготовке его к обучению в школе. Воображение. Никакой вид человеческой деятельности не может обойтись без воображения. Эта особая форма отражения человеком действительности заключается в создании новых образов на основе имеющихся, ранее возникших.

Зачатки воображения можно наблюдать уже в конце раннего возраста: ребёнок начинает дополнять, замещать реальные предметы воображаемыми действиями. Однако воображение преддошкольника ещё слабо развито и носит пассивный, воссоздающий характер, возникает без сознательно поставленной цели. Значительные изменения в развитии воображения происходят в дошкольном возрасте. Наряду с развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый его тип -- произвольное воображение, что связано с возникновением новых, более сложных видов деятельности у ребёнка, с изменением содержания и форм его общения с окружающими, в первую очередь со взрослыми.

Важную роль в развитии воображения играет внешняя опора. На первых этапах своего зарождения воображение практически неотделимо от реальных действий с воспринимаемым им игровым материалом. Сам процесс воображения ребёнка в ролевой игре определяется характером игрушек, атрибутов. В какие образы воплотится ваш ребёнок, во многом зависит от того, какие игрушки вы ему купили. Вот в руках у него игрушечный руль -- и малыш становится шофёром; надел сделанную из бумаги матросскую бескозырку -- и он уже моряк; взял в руки трубочку -- и он теперь врач, выслушивающий больного. У старших дошкольников воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Особенно легко развёртывается игра у старших дошкольников, когда для этого они могут использовать природный материал (шишки, камешки, листья, палки, дощечки).

Воображение ребёнка имеет ряд особенностей. Особая яркость, наглядность, подвижность, изменчивость, эмоциональность отличают образы его воображения. Дети стремятся к эмоционально насыщенным ролям. И не удивляйтесь, когда, играя в гараж, ваш сын, например, берёт на себя роль шофёра, а не начальника гаража, стремится к привлекательным, эмоционально насыщенным ролям. Высокой эмоциональностью отличаются и образы, воплощённые ребёнком в рисунке, сказке.

Дошкольный возраст -- период, благоприятный для развития творческого воображения. И многое для формирования этого важного психического процесса, лежащего в основе творчества, может сделать семья. Известно, что воображение только тогда проявляется и формируется, когда ребёнок играет, рисует, поёт, конструирует, лепит, танцует, когда он занят деятельностью. Важно создать в семье благоприятные условия для разных видов деятельности, не забывая, конечно, о том, что особое значение для развития воображения (как и для многих других психических процессов) имеет игра. Очень хорошо, если у ребёнка есть игровой уголок, где размещены наряду с купленными в магазине игрушками бросовый и природный материал, из которого он мог бы сам приготовить недостающие ему атрибуты. И, конечно, надо проявлять интерес к самой деятельности ребёнка -- помогать её организовать, направлять в желаемое русло.

Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющихся у человека представлений и опыта, особое значение имеет забота родителей о расширении, уточнении, обогащении представлений, побуждающих ребёнка к творчеству. Интересными, богатыми получаются, например, рисунки детей по сюжетам любимой сказки, если родители предварительно не только прочитали её, но и рассматривали вместе с детьми несколько вариантов иллюстраций к ней, созданных талантливыми художниками, смотрели спектакль (сказку, диафильм). Разнообразны частные приёмы развития воображения. Многие из них могут заимствовать родители из работ педагогов, психологов, писателей (например, «Сердце отдаю детям...» В.А. Сухомлинского; «Художественное творчество и ребёнок» под ред. Н.А. Ветлугиной; «Почему дети фантазируют?» 3.Н. Новлянской; «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй» Д. Родари и др.).

Дошкольников можно включать и в совместный творческий поиск (папа вместе с сыном придумывают и мастерят поделку к 8 Марта, ко дню рождения бабушки и т. д.; брат и сестра готовят совместно новогодний сюрприз, сочиняют сказку, создают аппликацию). Родители должны стремиться к созданию при этом атмосферы сотворчества. Установлено, что социальная среда, отношение к ребёнку со стороны взрослых в семье являются важными факторами в развитии творческого воображения.

Мышление -- это опосредованное и обобщённое отражение действительности, высшая ступень человеческого познания. Каковы особенности его в детском возрасте? В дошкольные годы значительно расширяется кругозор ребёнка, увеличивается объём усваиваемой им информации. Однако глубокие изменения в мышлении ребёнка не ограничиваются изменением его содержания; дошкольник начинает иначе относиться к интеллектуальной задаче, у него появляются новые формы мышления.

Развитие детского мышления, интеллектуальная жизнь ребёнка, конечно же, начинаются не с решения теоретических проблем. В раннем и младшем дошкольном возрасте мышление вплетено в практическую, игровую деятельность ребёнка. С её помощью он познаёт окружающую действительность, образует простейшие обобщения. Генетически самой ранней формой мышления является наглядно-действенное мышление. Ребёнок разбирает и собирает пирамидку. Казалось бы, простое занятие. А ведь это начало действенного анализа и синтеза. Прыгает малыш, стремясь достать яркую игрушку на шкафу. «Ты лучше сядь и подумай, как достать»,-- советует мать. «Не надо думать, надо доставать!»,-- убеждённо отвечает тот.

Большое значение в развитии мышления в раннем возрасте имеет формирование у ребёнка первичных представлений о причинных связях. Немало затруднений встречает он в своей деятельности. Найти причину их («Почему не едет машина? Что поломалось?» и т. д.) вначале помогают взрослые, вопросы которых руководят поисковой деятельностью ребёнка. Вскоре на основе этого ребёнок приобретает умение самостоятельно ставить вопрос, вести поиск.

Постепенно под влиянием усложнения практической деятельности и развития речи у ребёнка возникает образное и словесно-логическое мышление. Дадим 2-летнему малышу доску с 3 вырезами -- круглым, квадратным, треугольным и 3 фигуры соответствующей формы, входящие в эти вырезы. Предложим ему вставить фигуры в вырезы. Как же он решает эту задачу? Вначале берёт любую из предложенных фигур и пытается втиснуть в любой вырез -- после проб и ошибок задача решается им практическим путём с помощью наглядно-действенного мышления. В 3-летнем возрасте эту задачу дети решают иначе: вначале осматривают отверстия и соответствующие им фигуры, а затем сразу правильно их размещают. Те пробы, примеривания, которые 2-летний ребёнок выполнял в действии, младший дошкольник производит в уме, но примеривается уже не сама фигура, а тот образ, который сложился при её восприятии. Здесь задача решена уже с помощью образного мышления. Старшие дошкольники такие задачи могут решать в словесном плане: они могут сказать, в какой вырез войдёт та или иная фигура.

Однако именно образное мышление является специфичным для дошкольника. Когда ребёнок оказывается способным решать задачи с косвенным результатом, у него складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления -- наглядно-схематическое. При этом сохраняются не образы отдельных предметов и их свойств, а связи и отношения между предметами и свойствами (примером тому может служить схематизм детского рисунка). Родители будут способствовать развитию образного мышления ребёнка, активно включая его в игровую, художественную, конструктивную деятельность.

В дошкольном возрасте ребёнок овладевает такими формами мышления, как понятие, суждение, умозаключение. С возрастом понятие о предметах и явлениях действительности у ребёнка становится глубже, обобщённее, в них включаются всё более существенные качества. Понятия дошкольников складываются на основе чувственного опыта, представлений. Поэтому так велика в их формировании роль правильно организованного родителями опыта ребёнка, их умения руководить наблюдениями малыша.

Мышление ребёнка проявляется и в его суждениях и в умозаключениях. Ошибочно было бы полностью приравнивать суждения и умозаключения дошкольника к тем формам рассуждений, которыми пользуется взрослый в научном познании. Многие его суждения и умозаключения своеобразны (Маша пишет письмо и улыбается. Серёжа подходит к ней и понимающе спрашивает: «Ты пишешь про варенье?; «Собака никогда, никогда не устаёт, потому что у неё четыре ноги!»).

Ребёнок чаще всего правильно ищет действительно существующие связи, пытается объяснить наблюдаемое, но сделать истинный вывод ему мешает ограниченность опыта и неумение верно анализировать явления, особенно если они незнакомы и сложны. Кроме того, трансдуктивные умозаключения (которые строятся от одного частного к другому частному, минуя общее) не являются единственной генеральной формой рассуждений детей. Уже у младших дошкольников в определённых условиях возникают рассуждения, содержащие в себе элементы индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) умозаключения. Для этого необходимо при организации родителями деятельности ребёнка создать ему возможность реально ознакомиться с теми связями и отношениями между предметами и явлениями, которые станут предметом детского суждения. К благоприятным условиям для правильного рассуждения относятся понятность, близость проблемы для ребёнка, отношение к ней как к интеллектуальной задаче.

Выражением умственной активности детей являются их вопросы. Они охватывают самые разнообразные стороны жизни, области знаний. Если в младшем дошкольном возрасте детские вопросы вызваны чаще всего любопытством, то в среднем и старшем естественно ожидать вопросы ребёнка, вызванные любознательностью, стремлением убедиться в истине. Разнообразны мотивы, лежащие в основе задаваемого вопроса.

Выделяют вопросы, мотивом которых является стремление ребёнка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной активной деятельности («Это корова?», «Это ручей?»). Вопросы этой группы чаще всего можно услышать от самых маленьких. Не оставьте без внимания обращение малыша. Именно вашего внимания сейчас ждёт он, а не подробных обстоятельных ответов. Ответы на такие вопросы могут быть краткими, главное -- ваше участие, интерес к нему. Среди детских вопросов встречаются и вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию («Мама, а когда ты спать ляжешь?»)

Вопросы этой группы, продиктованные желанием установить интимное, сердечное общение, передать взрослому своё переживание, наблюдаются у всех детей и требуют особого внимания, чуткости, умения родителей проникнуть в психологический подтекст ребёнка.

Большая группа детских вопросов вызвана стремлением к познанию окружающего мира. Здесь вопросы, связанные с овладением правилами и нормами поведения («Где взять бумагу и карандаши?», «Что теперь делать?»), и вопросы познавательные в собственном смысле слова («А на чём солнце висит?», «Откуда звёзды?», «Как я родилась, я знаю. А вот откуда вы с папой выродились?»). Эти вопросы, познавательные в собственном смысле слова, особенно часты в среднем и старшем дошкольном возрасте. Они являются показателем познавательной активности ребёнка, так необходимой ему не только сейчас, но и в дальнейшем -- в школе, в творческой деятельности.

Развитию мышления дошкольника могут способствовать все доступные ему виды деятельности. Важно правильно организовать их в семье, использовать в работе с детьми развивающие их методы и приёмы, стимулировать детское мышление.

7. Развитие мышления в раннем возрасте

Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями - например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, - он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления - взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению - важный шаг в раз витии мышления.

Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю и.др. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Внешние, практические, ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных внутренних форм мышления. Конечно, это опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции - интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образцами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.

8. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка

Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений - усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее.

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним , физическим признакам. Например, чашка - это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

В исследовании Н.Х. Швачкина изучались первые обобщения по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки по их названиям и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагается комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ним (совком дети насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д.). После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого размера или цвета, а также выяснялись возможности обобщения. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н.Х. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений. На основе исследования Швачкина выделяют три основные ступени:

1 ступень - характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

2 ступень - ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

3 ступень - начитают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.

Т.о., при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С.Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана - внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т.е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественного нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой - едят, расческой - причесываются и т.д.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме. Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения.