Сюжетно-рольова гра як чинник розвитку уяви дітей старшого дошкільного віку

У середині дошкільного дитинства та ж по сюжеті гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між ролями, які яскраво обкреслені й виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, що передають відносини до інших учасників гри,- якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізується хліб, те все це дається “дітям” на обід. Дії дитини стають коротше, вони не повторюються й поміняють одне іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного відношення до іншому граючий у відповідності з узятої на себе роллю.

Змістом гри старших дошкільників стає виконання правил, що випливає з узятої на себе ролі.

Діти 5-6 років надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил. Виконуючи ту або іншу роль, вони уважно стежать, наскільки їхні дії й дії їхніх партнерів відповідають загальноприйнятим правилам поведінки - буває так або не буває: “Мами так не роблять”, “Суп після другого не подають”. [9]

Зміна змісту ігор з тим самим сюжетом у дошкільників різних віків виявляється не тільки в характері дій, але й по тому, як починається гра й що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо в дитини в руках каструля - вона мама, якщо ложка - вона дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким повинне провадитися ігрова дія. Тому часто на машині їдуть два “шофери”, а обід готовлять трохи “матерів”. У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через роль - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільників гра починається з договору, зі спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки ведуться навколо того, “буває так або не буває”.

Виконання ролі виховательки показало, що для молодших дітей бути вихователькою - це значить годувати маляти, укладати їх спати й гуляти з ними. У грі дітей середнього й старшого віку роль виховательки усе більше концентрується навколо відносин “вихователька-діти”. З'являються вказівки на характер взаємин між дітьми, норми й способи їхнього поводження.

Таким чином, зміст ігор у дошкільному віці міняється в такий спосіб: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поводження й відносини людей.

Усяка роль припускає певні правила поведінки, тобто диктує, що можна, а чого не можна робити. У той же час усяке правило має за собою яку-небудь роль, наприклад роль що тікає й доганяє, роль шукаючі й що ховається й т.д.. Так що поділ на рольові ігри й ігри із правилами досить умовно. Але в рольових іграх правило як би приховано за роллю, воно не проговорюється спеціально й скоріше почувається, чим усвідомлюється дитиною. В іграх із правилами - навпаки: правило повинне бути відкритим, тобто чітко усвідомлюватися й формулюватися всіма учасниками, у той час як роль може мати схований характер. Розвиток гри в дошкільному віці походить від ігор з відкритою роллю й схованим правилом до ігор з відкритим правилом і схованою роллю.

Майже всі дослідники, що вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеною діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушений характер гри виражається не тільки в тім, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але й у тім, що його дії із предметами зовсім вільні від їх звичайного, “правильного” використання.

Творча воля гри виражається й у тім, що дитина включається в неї з усією своєю емоційністю, випробовуючи під час гри максимальне задоволення. Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план, що дозволяє розглядати гру як інстинктивне джерело насолоди.

Парадокс укладається в тім, що саме в цієї максимально вільній від усякого примуса діяльності, здавалося б що цілком перебуває у владі емоцій, дитина раніше всього навчається управляти своїм поводженням і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри якраз і укладається в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?

Для того щоб дитина взяла на себе роль якої-небудь іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, властиві тільки йому, правила й способи його поводження. Тільки тоді, коли дитина досить чітко представляє малюнок поводження персонажа, роль може бути взята й виконана дитиною в грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно насамперед, щоб вони виділили для себе правила й способи поводження цих персонажів. У тому випадку, якщо цього ні, якщо та або інша особа просто має відому привабливість для дитини, але його функції, його відносини з іншими й правила його поводження не ясні, роль не може бути виконана. [14]

В одному з досліджень Д.Б. Ельконіна пропонувалася гра “у самих себе”, у кого-небудь із добре відомих товаришів і в кого-небудь із дорослих (маму або виховательку). Діти всіх віків відмовилися грати “у самих себе”. Молодші діти не могли або мотивувати свої відмови, у той час як старші прямо вказували: “Так не грають, це не гра” або “Як же мені Ніну грати, якщо я й так Ніна”. Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії, заняття або риси поводження. Старші дошкільники, уже здатні зробити це, виконували такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, ніж більше очевидними були для нього особливості поводження зображуваного персонажа й відмінності від його власного. Тому всі діти охоче грали в дорослі.

Звичайно, дошкільник і до прийняття ролі дещо знає про тих людей, яких він буде зображувати в грі. Але тільки в грі правила поведінки цих людей і їхніх функцій стають предметом його активного відношення й свідомості. Через гру мир соціальних відносин, значно більше складних, чим ті, що доступно йому в його неігровому житті, проникає у свідомість дитини й піднімає його на більше високий рівень. Приймаючи роль дорослого, дитина тим самим бере на себе певний, зрозумілий для себе спосіб поводження, властивий цьому дорослому.

Послідовність дій тієї ролі, що бере на себе дитина, має для нього як би чинність закону, якому він повинен підкоряти свої дії. Усяка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть приводить до руйнування гри. Взявши на себе роль у грі, дитина тим самим приймає систему твердої необхідності виконання дій у певній послідовності. Так що воля в грі досить відносна - вона існує тільки в межах узятої на себе ролі.

Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятому закону робить дитині максимальну приємність.

Крім того, гра має величезне значення для загального психічного розвитку дитини. Саме в грі поводження дитини вперше перетворюється з польового у вольове, він сам починає визначати й регулювати свої дії, створювати уявлювану ситуацію й діяти в ній, усвідомлювати і оцінювати свої дії й вчинки.

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ УЯВИ В ПРОЦЕСІ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВОЇ ГРИ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

3.1 Принципи організації емпіричного дослідження у психології

Важливо зазначити, що для діагностування певного рівня розвитку психічних властивостей дитини, її інтелектуального розвитку, спеціальних здібностей, особистісних якостей індивіда та будь-якого іншого аспекту психологічної дійсності психолог повинен володіти відповідними методами та методиками.

Дослідники вказують на те, що для того, щоб отримати достовірні і надійні результати дослідження необхідно, щоб психодіагностичні методи, які використовуються в дослідженні були науково обґрунтованими. На думку Л.Д. Столяренко, Р.С. Немова та інших, методи повинні відповідати наступним вимогам: валідність, надійність, однозначність і точність.

Як правило, конкретні експериментальні процедури, що застосовуються в психологічних дослідженнях, будуються та грунтуються на основі тих чи інших методичних прийомах та принципах, що розроблені в психології. Так для вивчення певних характеристик особливостей поведінки та особливостей особистості, що включають детальну інструкцію для досліджуваних, чітко задану послідовність пред'явлення експериментального матеріалу та ін. Ці способи являють собою певні узагальнені схеми майбутньої експериментальної процедури, які досліднику треба конкретизувати у відповідності з цілями та задачами дослідження, місцем та часом його проведення, віковими, професійними та іншими особливостями досліджуваних.

Психологи доводять, що крім методики, що застосовується, на результати психодіагностики впливає ситуація, її розуміння досліджуваним, отримувана ним інструкція, а також особистість і поведінка самого дослідника під час тестування Дослідник приступаючи до вирішення теоретичної чи практичної задачі, має перш за все вміти бачити проблему вцілому, вміти виділяти соціально-психологічну проблематику з загальної сукупності, наприклад, педагогічних проблем, формулювати цілі та задачі дослідження в кожному окремому випадку. Обираючи той чи інший метод, дослідник має чітко усвідомлювати його переваги та недоліки що застосовуються до вже вивченої сфери уявлень, вміти комбінувати різноманітні методи, перевіряючи їх за допомогою отримуих висновків та даних, знати межі переносу експериментальних результатів на поведінку людини в звичайній ситуації. Успішне проведення психологічного дослідження можливе лише у випадку хорошого знання теорії та методології вікової, загальної психології.

Психологи стверджують, що на сьогоднішній день із всіх існуючих методик найпоширенішими є тести, котрі визначаються, як короткі стандартизовані проби, випробування, які дозволяють в обмежений період часу отримати характеристики індивідуально-психологічних особливостей людини за певними параметрами. Важливо зазначити, що різні дослідники виділяють різноманітні типи тестів. Зокрема Л.Д. Столяренко за змістом виділяє декілька груп тестів: тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень і особистісні тести. Сучасні тести частіше за все створюються у вигляді бланкових методик.

Варто пам'ятати, що психолог несе всю відповідальність за моральні збитки, в тому числі за збитки для соматичного і нервово-психічного здоров'я, які можуть бути завдані досліджуваному при неправильному проведенні психодіагностичного обстеження. Тому проводити обстеження має право тільки кваліфікований і підготовлений спеціаліст, який має дотримуватись професійно-етичних принципів психодіагностики. Зокрема, Р.С. Нємов звертає увагу на такі етичні принципи психодіагностики:

1. Принцип дотримання таємниці психодіагностики передбачає нерозголошення її результатів без персональної згоди на це тієї особи, на якій проводилась психодіагностика. Якщо мова йде про неповнолітніх, то на розголошення результатів їх психодіагностики обов'язково вимагається згода батьків або осіб, що їх заміняють і несуть моральну і юридичну відповідальність за дітей.

2. Принцип наукової обґрунтованості психодіагностичної методики вимагає того, щоб вона була валідної і надійною, тобто давала такі результати, яким можна довіряти.

3. Принцип не нанесення збитків передбачає, що результати психодіагностики ні в якому разі неможна використовувати на шкоду тій людині, яка підлягає психодіагностиці.

4. Принцип об'єктивності висновків із результатів тестування вимагає, щоб вони були науково обґрунтованими, тобто витікали із результатів тестування, проведеного за допомогою валідних і надійних методик, а не визначались і ніяк не залежали від суб'єктивних установок тих, хто проводить тестування і користується його результатами.

5. Принцип ефективності запропонованих рекомендацій передбачає, що такі рекомендації обов'язково повинні бути корисними для тієї людини, якій вони даються. [12]

За Р.С. Нємовим, до людей, що займаються психодіагностикою висуваються кваліфікаційні вимоги: гарна теоретична підготовка, доскональне знання психодіагностичних методик і правил їх застосування, наявність достатнього досвіду практичного використання відповідних методик. Доскональне володіння методикою передбачає уміння і навики, які стосуються процедури пред'явлення методики досліджуваним, аналізу і інтерпретації даних. Дуже важливо також знання правил застосування психодіагностичної методики, дотримання яких дозволяє отримувати достовірні результати. При застосуванні методик обов'язково необхідно враховувати ситуацію, індивідуальні особливості піддослідних, їх наявний стан і багато інших релевантних психодіагностичних факторів.

При проведенні психодіагностики обов'язковим є дотримання морально-етичних норм:

1) Людину не можна залучати до обстеження проти її волі, за виключенням особливих випадків або судової, або медичної практики, що визначені законом.

2) Перед проведенням психологічного тестування людину необхідно попереджати про те, що в процесі дослідження вона мимовільно може видати таку інформацію про себе, свої думки і почуття, яку сама не усвідомлює.

3) Будь-яка людина, якщо це не визначено законом, має право знати результати свого тестування, а також те, де, ким і як вони можуть бути використані.

4) Результати психологічного тестування пропонуються піддослідному в доступній для правильного розуміння формі.

5) При тестуванні неповнолітніх дітей їх батьки або особи, що їх заміняють мають право знати результати тестування дитини.

6) Якщо тестування проводиться з метою визначення рівня психологічного розвитку людини, в конкурсному відборі або при оформленні на роботу, то людина також має право знати не тільки цілі тестування, але і те, ким і на якій основі про неї будуть робитись висновки за результатами тестування.

7) Основна відповідальність за застосування на практиці психологічних тестів лежить на психологах, особах і організаціях, які ними користуються .

Отже, при використанні будь-яких методів та методик у психологічному дослідженні потрібно брати до уваги певні вимоги, що до них висуваються. Методика повинна бути валідною, надійною, точною і однозначною. Також при проведенні дослідження потрібно враховувати саму ситуацію дослідження, індивідуальні особливості досліджуваного, розуміння ним інструкції, вимог завдання, ставлення до дослідження. На результати впливає особистість дослідника. При організації дослідження варто спиратися на різновиди методик, які класифікуються в залежності від змісту дослідження. Зокрема виділяються тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень, особистісні тести. Важливо у дослідженні дотримуватись професійно-етичних норм і правил психодіагностики та соціально-етичних принципів, оскільки дослідник несе повну відповідальність за наслідки впливу дослідження на психічне здоров'я людини. [16]

3.2 Емпіричне дослідження експериментальної групи на виявлення впливу сюжетно-рольової гри на розвиток уяви в дітей старшого дошкільного віку

Одним із завдань дослідно-експериментальної частини роботи було вивчення впливу образотворчої діяльності на розвиток уяви. У експерименті брали участь діти підготовчої групи в кількості 20 учасників, у віці від 5 до 6 років. Дане дослідження проводилось в комунальному навчальному закладі комбінованого типу ясла-садок №45 «Ясочка», група №6 (м. Маріуполь).

Констатуючі досліди мали мету виявити рівень розвитку уяви випробовуваних. З цією метою використовувалася методика методика О. Дяченко «Творча учва», методика Е. Торренса "Неповні фігури", методика Роршаха, вправа „Три кольори”.

На основі проведеного формуючого експерименту можна виявити рівень розвитку уяви дітей дошкільного віку за допомогою вибраних методик.

Проведене діагностичне дослідження і його аналіз виявили, що після виконання різних розвиваючих ігор та вправ протягом певного терміну, які давалися дітям дошкільного віку, були виявлені більш високі показники розвитку уяви, на відміну від тих, які не мали подібних образотворчих занять.

Ці дані свідчать про невикористані можливості у розвитку уяви дітей старшого дошкільного віку. Якщо не приділити відповідної уваги збагаченню образів уяви, розвитку її механізмів у дошкільному віці, це може призвести до її поступового згасання, що негативно позначиться на результатах шкільного навчання.

Для підведення підсумку можна зробити висновок, що необхідною умовою розвитку творчої уяви дітей є включення суб'єкта в активні форми діяльності і, перш за все, предметно-творчі. Образотворча діяльність може бути успішно використана в розвитку творчої уяви у дітей.

Можливими шляхами для його розвитку на заняттях малювання можуть бути: застосування художньо-дидактичних ігор; малювання на теми; виразні засоби живопису. Але особливо велику роль грає застосування ігор на заняттях по образотворчій діяльності.

Наведемо результати дослідження на виявлення рівня уяви у дітей старшого шкільного віку та аналіз результатів дослідження з використанням деяких методик.

Вова, 5 років 3 місяці

Настя, 6 років 1 місяць

Даринка, 5 років 5 місяців

Єгор, 5 років 6 місяців

Катя, 5 років 5 місяців

Мишко, 5 років 3 місяців

Настя, 5 років 7 місяців

Оленка, 5 років 1 місяць

Сашко, 5 років 2 місяці

Степан, 5 років 2 місяці

Результати дослідження експериментальної групи

1) Рівень розвитку уяви

2) Ступінь гнучкості уяви

3) Ступінь оригінальності уяви

Таким чином, взаємозв'язок образотворчої діяльності з грою створює у дітей особисто значущий для кожної дитини мотив діяльності, а це у свою чергу забезпечує її ефективність. І результат діяльності виходить більш високий, оскільки дитина не просто малює, а передає в зображеннях образи гри, що сприяє розвитку творчої уяви.

ВИСНОВКИ

Важко знайти іншу форму активності, що з таким бажанням виконувалася б дошкільниками, як гра, і яка була б пов'язана з виконанням спеціальних ролей. При розігруванні спеціальних ролей дитина глибше й швидше опановує тими або іншими навичками, чим коли це підносить у вигляді повчань і наставлянь. Залучений у гру дитина живе активним життям. У необхідному для гри активному процесі дошкільник втілює те або інше поводження дорослого, за допомогою чого він уперше стикається з відносинами, які існують між людьми. Сюжетно-рольова гра набирає для дошкільника форму співучасті в діяльності дорослих. У процесі гри різні ролі привчають дітей до дисципліни, до узгодження дій, підвищують самосвідомість, розвивають почуття соціальних взаємовідношень, привчають до незалежності.

Дошкільне дитинство - період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, що стає для нього провідною діяльністю. граючи, він учиться спілкуватися з однолітками.

Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних подань.

Отже, ми познайомилися з найзагальнішими аспектами розвитку уяви дітей. Ми побачили, яка важлива ця функція для загального розвитку дитини, для становлення її особи, для формування життєвого досвіду. Через важливість і значущість уяви для дитини необхідно всіляко допомагати його розвитку і, одночасно, використовувати його оптимізації учбової діяльності.

Формування уяви в ранньому та дошкільному віці відбувається як зміна природженій активності дитини в активність що перетворює. Важливим фактором при цьому є потреба в нових враженнях і спілкування з дорослим, що відкривають способи отримання вражень. [7]

Розвиток уяви не є результатом прямого навчання. Воно обумовлено перетворюючою активністю дитини, що росте, і механізмами саморозвитку уяви: протилежною спрямованістю варіювання і моделювання елементів досвіду, схематизації і деталізації образів.

Участь у творчій діяльності забезпечує формування інтелектуальних умінь вищого порядку, оскільки при творчому підході до пізнання вибір методів оволодіння зумовлюється не тільки змістом, але і внутрішніми чинниками, - наявністю припущень, гіпотез.

За своєю суттю дидактичні ігри - це така форма організації навчання, виховання і розвитку особи, яка здійснюється вихователем на основі цілеспрямовано організованої діяльності дітей, яка спочатку мотивована на успіх, здійснюється за спеціально розробленим сценарієм і правилами, максимально спирається на самоорганізацію дошкільників; відтворює або моделює досвід людської діяльності й спілкування.

Отже, розвиваючи уяву з раннього дитинства, ми не тільки удосконалюємо пізнавальні процеси і здібність до творчості, але і формуємо особу дитини.

Розвиток творчої уяви відбувається в процесі діяльності. Оптимальним засобом для його розвитку у шестирічних дітей на заняттях образотворчої діяльності є художньо-дидактична гра.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальні проблеми дошкільного виховання: Міжвуз. зб. наук. праць / А.М. Богуш, Т.І. Поніманська. - Рівне: Рівненський держ. педагогічний ін-т, 2004. - 176 с

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 2007.

3. Болотин Л.Р., Т.С. Комарова, С.П. Баранов. Дошкольная педагогика - М.: Академия, 1997 - 240 с.

4. Ващенко Г. Роль ігрової діяльності у навчанні // Ващенко Г. Загальні методи навчання. - К., 1997. - С. 366-380

5. Венгер Л. За допомогою наочних моделей. Дослідження розвитку пізнавальних здатностей у дошкільному віці // Дошкільне виховання. - 2005. - № 3. - С. 6-7.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М., 1994.

7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. СПб - М. - Харьков - Минск, 2001.

8. Воробьева Е.Н. Изменение форм и содержания познавательной деятельности детей дошкольного возраста на занятиях. - Рязань, 2001. - 79с.

9. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80 с.

10. Денисюк О. У центрі уваги - раннє дитинство // Дошкільне виховання. - 2003. - № 8. - С.10.

11. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. -М., 1992.

12. Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1995 г.

13. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада. - М.: Просвещение, 2009. - 127 с.: ил.

14. Кононко О.Л “Психологічні основи особистісного ставлення дошкільника' (системний підхід ), - К. : Стилос, 2002

15. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.

16. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4.

17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.

18. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.Просвещение, 1992г.

19. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. - 1991, - № 7.

20. Эльконин А.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 2000.

ДОДАТКИ

Методика “Творча уява” (О. Дяченко)

Мета: визначити рівень уяви, ступінь її гнучкості чи ригідності.

Необхідний матеріал: три аркуші паперу розміром Ѕ стандартного аркуша. В середині першого аркуша зображений контур круга діаметром 2,5 або 3 см. На другому - контур трикутника рівностороннього, довжина сторони - 2,5 см. На третьому аркуші - контур квадрата з довжиною сторони 2,5 см.

Хід проведення: дослідження проводиться в три етапи. На першому етапі досліджуваним дають наступну інструкцію: “Використовуючи контур геометричної фігури, намалюйте малюнок. Якість і зміст малюнка значення не має. По сигналу “Стій!” малювання закінчується”.

Експериментатор пропонує розпочати малювання та через 60 секунд говорить “Стоп!”. Інструктаж проводиться три рази разом з повторенням послідовно кожного з трьох аркушів з контурами геометричних фігур. Спочатку - аркуш з контуром круга, потім - трикутника, на кінець - квадрата.

Обробка результатів:

1) Рівні розвитку уяви:

· I рівень - контур використовується як основна деталь малюнка, малюнок при цьому простий, без доповнень та представляє собою одну фігуру;

· II рівень - контур використовується як основна деталь, але поруч можуть бути намальовані частини іншої фігурки;

· III рівень - контур використовується як основна деталь, але сам малюнок це вже деякий сюжет, можуть бути доповнені деталі;

· IV рівень - контур геометричної фігури продовжує бути основною деталлю, але малюнок являє собою складний сюжет з доповненням деталей;

· V рівень - малюнок є складний сюжет, у якому контур геометричної фігури використаний як одна із деталей.

2) Ступінь гнучкості уяви - кількість малюнків на один і той же сюжет:

· Висока - уява гнучка, якщо всі малюнки на різні сюжети, причому малюнок захвачує як внутрішню так і зовнішню частини контуру;

· Середня - уява зі слабкою фіксованістю образу, якщо два малюнки на один і той же сюжет;

· Низька - уява з сильною фіксованістю образів, якщо всі малюнки на один і той же сюжет;

· Ригідність уяви - можна визначити по малюнках, які не виходять за контури геометричних фігур. У цьому випадку фіксація образу проходить відносно внутрішнього простору контуру.

3) Ступінь стереотипності або оригінальності уяви - зміст малюнків.

Типові малюнки:

· Контури круга - квітка, сонце, обличчя людини, заєць, циферблат, колесо;

· Контур трикутника - дім, дах, дорожній знак, людина з трикутною головою або з трикутним тулубом, піраміда, призма;

· Контур квадрата - людина (голова чи тулуб), робот, дім, вікно, геометрична фігура, телевізор, книга, куб.

· Високий ступінь стереотипності - всі малюнки на типовий сюжет;

· Середній ступінь стереотипності - два малюнки на типовий сюжет;

· Низький ступінь стереотипності - якщо один малюнок на типовий сюжет, а інші на нетипові сюжети;

· Творча уява - всі малюнки індивідуальні та нетипові.

Размещено на Allbest.ru