Роль психотехнических игр и упражнений в коррекции поведения учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль психотехнических игр и упражнений в коррекции поведения учащихся

1. Коррекционная работа с учащимися 5-6 классов, как педагогическая проблема

1.1 Понятие о коррекции поведения учащихся

Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В гуманистическом подходе психокоррекция понимается как создание условий для позитивных личностных изменений. [6]

Психокоррекционная работа с детьми и подростками имеет свою специфику по сравнению со взрослыми. Обсуждая возможности коррекционной и развивающей работы с детьми, как у нас в стране, так и за рубежом, отмечается больший оптимизм по отношению к решению детских проблем. Эти проблемы имеют подчас менее длительную историю развития в силу относительно малого количества прожитых лет. Учёт возрастных особенностей детей позволяет выявить трудности на ранних этапах их становления или даже предупреждать их появление, проводя профилактическую работу. Вот почему в коррекционной работе, по мнению О.А. Карабановой, необходимо руководствоваться принципами возрастно-психологического подхода. [1, с. 4]

Термин «коррекция психического развития» рассматривается как «создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы». [1, с. 4]

Большой вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с подростками внёс Л.С. Выготский. Именно он указал на первостепенную роль профилактических мер, на предупреждение развития вторичных дефектов. Таким образом, основными направлениями коррекции психического развития являются: 1. коррекция отклонений в психическом развитии.

2. профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. [1, с. 4]

Исходя из этого, основной целью коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитии ребёнка.

Также О.А. Карабанова рассматривает главные принципы построения коррекционных программ работы с детьми и подростками:

1. Принцип «нормативности» развития на основе учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка;

2. Принцип «коррекции сверху вниз» посредствам создания зоны ближайшего развития ребёнка;

3. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4. Принцип единства диагностики и коррекции;

5. Принцип приоритетности коррекции каузального типа, направленной на устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребёнка;

6. Деятельностный подход;

7. Принцип комплексности методов психологического воздействия. [1, с. 7]

Сегодня существует множество различных психокоррекционных упражнений, используемых в групповой работе с детьми и подростками, однако все они являются конкретным воплощением какого-либо метода из следующих направлений:

1. игротерапии

2. арттерапии (изобразительная, сказко-, музыко- и т.д.)

3. поведенческий терапии (различного вида тренинги, психогимнастика)

4. социальной терапии.

Наиболее популярным методом, используемым в работе с детьми и подростками является игротерапия, так как ближе всего отвечает задачам развития.

Известный отечественный психолог О.А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

1. моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребёнком и его ориентировка в этих отношениях;

2. изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

3. формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнёрских отношений сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

4. организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

5. организация ориентировки ребёнка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирование её новых значений. [10]

Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой. В случае индивидуальной психокоррекционной работы педагог работает с учащимся один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает с группой учащихся, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с педагогом, но и друг с другом.

Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание педагога направлено только на одного человека. Индивидуальная психокоррекция удобна тем, что лучше раскрывает особенности ребёнка, снимает у него психологические барьеры, которые неизбежно возникают и с трудом преодолеваются в том случае, когда ребёнку приходится высказываться в присутствии других людей.

Иногда бывает и так, что по характеру проблемы учащемуся требуется групповая работа, но он категорически отказывается работать в группе. Тогда, в качестве первого шага на пути реабилитации можно использовать индивидуальную работу. И постепенно, по мере готовности, подводить его к осознанию необходимости включения в групповую работу. [11, с. 115]

Цель групповой психокоррекционной работы состоит в восстановлении психического единства личности, нормализации её межличностных отношений. [11, с. 117]

Размер группы зависит от степени тяжести и характера проблем развития участников группы, уровня сформированности тех навыков, которые требуются для работы в группе. Количество участников также зависти от их возраста: чем младше учащиеся, тем меньше размер группы. В работе с детьми младшего школьного возраста рекомендуемый размер группы - 3-7 (до 9) человек. В работе с подростками рекомендуемый размер - 10-16 человек. [8, с. 45]

Психологи рекомендуют комплектовать группы из учащихся одного возраста (+ 1-2 года) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определённом возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, интересах. Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный. Не рекомендуется включать в группу детей, которые общаются за пределами группы, так как в таком случае дети могут продолжать реализовывать те неадекватные формы взаимодействия, которые и могли стать источником возникших трудностей. [12, с. 66]

Режим работы группы определяется возрастом её участников и степенью трудностей. В работе с дошкольниками занятие не должно превышать 45-60 минут, с детьми младшего школьного возраста - 60 минут (7-9 лет), и 90 минут (9-11 лет), с подростками 90 минут.

Периодичность занятий составляет, как правило, 2-3 раза в неделю. А.Г. Лидерс отмечает, что занятия, проводимые реже одного раза в неделю теряют свою эффективность.

Реализация программы работы с подростками, как и любая тщательно спланированная и организованная деятельность, проходит через следующие этапы: этап планирования, этап реализации, завершающий / обобщающий этап.

1. Этап планирования, или этап диагностики. На этом этапе идёт предварительная психологическая диагностика и специальный подбор учащихся в группы. Предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у подростков и подобрать максимально эффективные упражнения и игры. На этом этапе производится разработка психокоррекционной программы, определяется форма работы, производится подбор методик и техник.

2. Этап реализации тесно зависит от методов, применяемых педагогам. В игровой психотерапии О.А. Карабанова выделяет 4 этапа, наиболее ёмко отражающих логику решения задач коррекции:

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития подростков и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

3. На завершающем или обобщающем этапе происходит оценка эффективности проведённой работы. На этом этапе составляются психолого-педагогические рекомендации для родителей по воспитанию и обучению детей. Производится обсуждение итогов проведённой работы с родителями и другими педагогами. [1, с. 20]

1.2 Коррекционная работа с учащимися: история вопроса

Психокоррекция возникла в рамках специализации психологии и дефектологии. Первый период - описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития. Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»). Методика направлена на исследование доступности очень простых целенаправленных действий. Для исследования используются разные варианты досок, среди которых есть совсем простые и более сложные. Простые представляют собой фанерные или выполненные из органического стекла доски с выемками разной формы и вкладками, которые точно соответствуют этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Самая простая доска пригодна при исследовании слабоумных больных старческого возраста и умственно отсталых детей. Задание может быть предложено даже без словесной инструкции или с очень простыми, не фиксированными словесными объяснениями. Экспериментатор показывает больному доски с правильно вложенными вкладками, а затем на его глазах опрокидывает доску так, что вкладки падают на стол. В некоторых случаях, для того чтобы больной начал действовать - вкладывать вкладки в выемки, экспериментатор должен начать работу сам, т.е. вставить в нужные места 2-3 вкладки. После этого, как правило, даже слабоумные больные пытаются продолжать эту работу.

Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение перцептивных, мнемических, познавательных процессов.

Второй период - этап возникновения теории и практики психокоррекции. Психокоррекция на этом этапе тесно связана с внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований; появляются методы коррекционной работы. Этот этап связан с именем М. Монтессори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсо-моторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сензитивных периодов развития ребёнка». А.Н. Граборов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольного движения. В.П. Кащенко - методы педагогической коррекции, направленные на коррекцию трудного поведения детей. Кащенко - выдающийся организатор обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и поведении. В его книге раскрываются и систематизируются взгляды автора на исправление недостатков характера подростков. Кащенко даёт всесторонний подход с точки зрения медицины, педагогики и психологии. Педагогическая коррекция рассматривается как целенаправленный процесс, в котором взаимодействуют учащиеся, педагоги, семья и общество. Кащенко выделяет общепедагогические и специально-педагогические методы коррекции. К общепедагогическим он относит: коррекцию активно-волевых дефектов, коррекцию страхов, рассеянности, застенчивости, коррекцию навязчивых идей и мыслей, самоконтроля, метод игнорирования и метод профессора П.Г. Бельского. К специально-педагогическим методам коррекции относятся: коррекция тиков, коррекция детской скороспелости, коррекция недостатков единственных детей в семье, метод коррекции через труд, метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива, приводятся примеры борьбы с ненормальным чтением.

Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха).

Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях. [6]

Осипова А.А. выделяет основные виды психологической коррекции:

1. По коррекционным задачам:

- семейная коррекция;

- игровая коррекция;

- нейропсихологическая коррекция;

- коррекция личностного роста.

2. По характеру направленности:

- симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) - вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа;

- каузальная (причинная) коррекция - вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений.

3. По способу коррекционных воздействий:

- директивные виды;

- недирективные виды.

4. По форме организации:

- общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

- частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов: игровая, музыкальная, драмотерапия);

- специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем). [11, с. 5]

5. По продолжительности:

- сверхкороткую (сверхбыструю);

- короткую (быструю);

- длительную;

- сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

1.3 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

Психолог Сушинских говорит, что подростковый возраст - один из наиболее сложных периодов развития человека. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма - делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. При этом необходимо учитывать свойственное подросткам стремление высвободиться из-под опеки и контроля родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни вообще старшего поколения. С другой стороны, все более очевидным становятся и дефекты в воспитательной работе с подростками. Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье. Становление как положительных, так и отрицательных черт, напрямую зависит от стиля родительского воспитания (в равной степени и отцовского, и материнского), от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний.

Подростковый возраст - это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни.

Психолог Сушинских отмечает, что границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 - 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 - 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже.

У мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет.

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Вот его проявления: чувствительность к оценке посторонних своей внешности, внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями. Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.

Стенли Холл назвал подростковый период периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личности подростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты. Сегодня девочка-подросток скромно сидит со своими родственниками и рассуждает о добродетели. А уже завтра, изобразив на лице боевую раскраску и проколов ухо десятком сережек, пойдёт на ночную дискотеку, заявив, что «в жизни надо испытать все». А ведь ничего особенного (с точки зрения ребенка) не произошло: она просто изменила мнение.

По словам психолога Сушинских, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Однако интересы неустойчивы. Месяц позанимавшись плаванием, подросток вдруг заявит, что он пацифист, что убивать кого бы то ни было - страшный грех. И по сему увлечется с тем же азартом компьютерными играми.

Почти у всех подростков наблюдается агрессивное отношение ко всему и ко всем, что и кто его окружает. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Ю.М. Антонян считает, что причиной агрессии является тревожность. Это свойство формируется в глубоком детстве как следствие нарушение эмоциональных связей с матерью. «Тревожность создает охранительное поведение. Тревожность порождает пониженную самооценку, у индивида резко снижается порог восприятия конфликтной ситуации как угрожающей, расширяется диапазон ситуаций, повышает интенсивность и экстенсивность ответной на мнимую угрозу реакцию индивида» [13, с. 83]

Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают такое определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам. Нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность - относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное.

На возникновение и развитие агрессивного поведения влияют многие факторы, в том числе возраст, индивидуальные особенности, внешние физические и социальные условия. Например, вызвать агрессивность вполне могут такие внешние обстоятельства, как шум, жара, теснота, экологические проблемы, метеоусловия и т.п. Но решающую роль в формировании агрессивного поведения личности, по мнению большинства исследователей играет ее непосредственное социальное окружение. Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

Так, например, специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В данном возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть сильным». Любая подростковая группа имеет свои ритуалы и мифы, поддерживаемые лидером. Например, широко распространены ритуалы посвящения в члены группы (или испытания новичков). Шокирующая глаз «униформа» группы (как и подростковая мода в целом) также часто носит ритуальный характер. Ритуалы усиливают чувство принадлежности к группе и дают подросткам ощущение безопасности, а мифы становятся идейной основой ее жизнедеятельности. Мифы широко используются группой для оправдания ее внутригрупповой и внешней агрессии. Например, любое проявление насилия по отношению к «не членам группы» оправдывается заверениями типа - «они предатели… мы должны защищать своих… мы должны заставить всех уважать нас». Насилие, «одухотворенное» групповым мифом, переживается подростками как утверждение своей силы, как героизм и преданность группе. В то же время в отдельных случаях инициаторами агрессивного поведения могут быть отдельные подростки-аутсайдеры, дезадаптированные в силу различных причин и предпринимающие попытки самоутвердиться с помощью агрессии.

Таким образом, агрессивное поведение - достаточно обычное явление для детского и подросткового возраста. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации.

Если оценивать влияние другого - полового (гендерного) фактора, - то мальчики демонстрируют более высокие уровни прямой и физической агрессии, а девочки - косвенной и вербальной. В целом, мужскому полу приписывается большая склонность к физическому насилию, в то время как женщины чаще и успешнее прибегают к его психологическому варианту.

Исследованию агрессивности и агрессивного поведения уделяется значительное внимание во всех основных психологических и педагогических направлениях. В отечественной педагогике агрессивный подросток рассматривается как обычный ребенок. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление агрессивности, Бабаева М.М. выделяет такие как:

- Индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

- Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

- Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

- Личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

- Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества. [14, c. 19]

«Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении». [15, с. 116].

Подводя итоги, можно сказать, что подростковый возраст является кризисным периодом. При влиянии неблагоприятных факторов и воздействий со стороны ближайшего и дальнего окружения у подростка может развиться агрессивное поведение.

По результатам изучения литературы можно сделать вывод, что педагогическая коррекция с помощью психотехнических игр и упражнений стала сегодня неотъемлемой частью в педагогике и психологии.

Существуют различные методы (например игротерапия, арттерапия, поведенческая и социальная терапия) и принципы (например принципы «нормативности», «коррекции сверху вниз», «системности», «единства диагностики и коррекции») для коррекции поведения подростков. Педагог, в первую очередь, должен определить причину возникшей проблемы. На начальном этапе в этом ему могут помочь как общение с друзьями и родителями учащегося, так и индивидуальные беседы с ним.

В данной главе 1 мы рассмотрели возможные причины проявления агрессивного поведения учащихся, к которым относятся подростковый возраст (по С. Сушинских), тревожность (по Ю.М. Антоняну), индивидуальные особенности, внешние физические и социальные условия, внешние обстоятельства (такие как шум, жара, теснота, экологические проблемы, метеоусловия и т.п.), отсутствие авторитета среди сверсников.

Подростковый возраст является кризисным возрастом, и в данный период под влиянием неблагоприятных факторов может развиться агрессивное поведение. К неблагоприятным факторам относятся такие как: индивидуальный, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный, социальный.

Для устранения неблагоприятных факторов необходимо проводить коррекционную работу. Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:

- выявление неблагоприятных факторов и воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности подростков и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных воздействий;

- современная диагностика асоциальных отклонений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции поведения.

Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить проблемы у подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребенка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

2. Пути реализации коррекционной работы с учащимися

2.1 Методы коррекционной работы с подростками

«Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей системой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.» А.С. Макаренко [25, с. 10] Сегодня существует множество различных психокоррекционных игр и упражнений для коррекции поведения детей и подростков. Однако они являются конкретным воплощением какого-либо метода из следующих направлений:

- игротерапии

- арттерапии (изобразительная, сказко-, музыкотерапия и т.д.)

- поведенческой терапии (различного вида тренинги, психогимнастика)

- социальной терапии (статусная психотерапии). [1, с. 2] Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум. Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, они требуют высокой педагогической квалификации. Применяются системно и комплексно.

Игротерапия является наиболее популярным методом, который используется в работе с детьми и подростками, так как ближе всего отвечает задачам развития. [1, с. 2]

Петрусинский В.В. описывает множество игр и упражнений, которые направлены на различные сферы. Например в первой главе Петрусинский В.В. собрал игры и упражнения, направленные на развитие способностей человека к саморегуляции, управлению своим состоянием. Во второй главе его книги приведены приёмы развития и коррекции некоторых социальных навыков и умений. Адресована эта глава прежде всего подросткам, которые проходят стадию социализации, познания самих себя и своего места в мире взрослых. Игры в этой главе предназначены для совершенствования отношений между разными полами, решению трудностей, связанных с вопросами психосексуального развития и межличностного общения. В третьей главе игры способствуют созданию здорового образа жизни, так необходимых сегодня, в век стрессов - физических и психических нагрузок.

Игры, описанные в книге Петрусинского В.В., можно «вкрапливать» в процесс интенсивной учебной деятельности. [18, с. 4]

Игры и упражнения могут применятся не только по отношению к подросткам, у которых есть проблемы в общении с окружающими и в семье, но и в общеоздоровительных целях, например для большей концетрации учащихся, для укрепления физического и морального состояния.

При помощи игр и упражнений можно оживить изучение любой учебной дисциплины, но лучше всего для этого подходят гуманитарные дисциплины описательного характера. Кроме того, игротерапия лучше всего подходит для обучения умениям и навыкам, которым не обучишь только словами - например, коммуникативным навыкам, на которых, в сущности, основывается любое обучение. [18, с. 6]

Из первой главы мы уже знаем, что есть индивидуальная и групповая форма игротерапии. Для коррекции агрессивного поведения лучше подойдёт групповая форма, так как учащиеся будут должны найти общий язык с партнёрами по группе, контролировать свои эмоции и находить компромиссы между сверстниками.

Следующий метод коррекционной работы - арттерапия. «Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми». [7, с. 90]

О.Н. Истратова различает следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др.

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Однако здесь есть и своя специфика.

В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с детьми можно обеспечить эффективное эмоциональное реагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы; облегчить процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей; развивать произвольность и способность к саморегуляции, осознанию ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний. Арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Следующий метод - тренинг. Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка или подростка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на повышение уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением, предметным миром. Сторонники поведенческого тренинга как метода групповой работы с подростками исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие у него соответствующих навыков. [11, с. 227]

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями в организации учению новому поведению; в приеме перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения и наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями. [1, с. 6]

Л. Анн определяет социально-психологический тренинг с детьми и подростками как «форму специально организованного обучения для самосовершенствования личности», в ходе которого решаются следующие задачи: овладение социально-психологическими знаниями и развитие способности познания себя и других людей; формирование положительной Я-концепции. [19, с. 38]

При организации тренинговой работы с детьми педагогу или психологу необходимо побуждать их к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций, к обсуждению, разбору предложенных тем. Эффективность проводимой работы зависит также от создания в группе условий для полного раскрытия детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты. Необходимым условием организации тренинга является разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных и недирективных техник воздействия. [1, с. 7]

Ещё один метод коррекционной работы - психогимнастика. Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психотерапии, в основе которой лежит использование двигательной экспрессии. Это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (его познавательной и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В ходе занятий дети изучают различные эмоции, обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Основная цель здесь - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение детьми своих чувств поощряется ведущим. [10, c. 6]

Последний метод, который мы рассмотрели - метод социальной терапии, или статусная психотерапия. Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия, признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением - как взрослыми, так и сверстниками. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у подростков с низким уровнем коммуникативной компетентности.

При реализации методов социальной и статусной психотерапии необходимо соблюдать следующие правила: их применение возможно только тогда, когда другие методы оказались неэффективными или в случаях, когда требуется экстренное психологическое вмешательство. Необходимо тщательно выяснить причины трудностей ребенка. Обязательное согласование вопроса о возрастных перемещениях ребенка с администрацией детского учреждения, педагогами и родителями. Обоснование возрастных перемещений для самого ребенка: перевод в младшую группу может стать для ребенка дополнительной психотравмой, поэтому необходимо объяснить ему его так называемый новый статус - «помощник взрослого». [7, с. 95]

2.2 Методы диагностики агрессивности у подростков

В социально-психолого-педагогической практике выделяют такие виды проявления агрессивности подростков как страхи, тревожность, задиристость, враждебность, драчливость, озлобленность, жестокость и т.п. Для исследования агрессивности детей, для диагностики, для сбора и анализа фактического материала важно применять различные методики, комплексное изучение которых и обеспечивает надежность, достоверность полученных данных.

Прежде всего рассмотрим метод наблюдения. Этот метод чаще других используется в педагогической практике, во-первых, это возможность получить богатую информацию для психологического анализа особенностей поведения ребенка и составление программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать когда информация не может быть получена другим способом, так как здесь информация получается путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целями и задачами исследования диагностики [20, с. 16].

Главное преимущество этого метода в том, что он позволяет изучать причиняющее реальный вред поведение.

И.А. Агеева различает 2 вида наблюдения: полевое и лабораторное поведение. Полевое наблюдение - наблюдение за поведением людей в естественных условиях или же подразумевает определенное вмешательство со стороны наблюдателя. Лабораторное наблюдение - наблюдение за поведением в контролируемых лабораторных условиях. [21, с. 6]

Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами и товарищами в школе и вне школы используется метод беседы. При этом нужно сначала проводить беседу с окружающими людьми, а уже потом с ребенком. Беседы с родителями и педагогами позволяют выявить нравственную атмосферу, царящую в семье, выяснить характер отношений, поведения ребенка в семье, школе, во дворе, кругу друзей.

Материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения ребенка; кто считает себя ответственным за его действия; как объясняет сам подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему оценку. Нужно отметить, что испытуемый не всегда может осознать мотивы своего поведения, а значит беседы могут не отражать истиной картины. И в тоже время именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.

Важным методом диагностического исследования является опрос. Он отмечается от других методов тем, что при его использовании получают надежную информацию, и не только о внутренних побуждениях детей, но и о результатах их деятельности, поведения. Хотя нужно помнить, что при ответе на вопрос ответ может быть искажен желанием ребенка «выставить» себя в лучшем свете. Суженного ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях [22, 17].

Наиболее удачным представляется опросник Басса-Дарки. Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов. (Приложение 1)

При диагностике агрессивности детей можно использовать проективные методы. Проективный метод - один из методов исследования личностных и эмоциональных особенностей, основанные на принципе проекции, сформулированном З. Фрейдом. Метод обеспечивается совокупностью проективных методик (называемых также проективными тестами), среди которых различают: ассоциативные (например, тест Роршаха, тест Хольцмана, в которых испытуемые создают образы по стимулам - пятнам; тест завершения неоконченных предложений; интерпретационные (например, тематический апперцепционный тест, в котором требуется истолковать социальную ситуацию, изображенную на картине); экспрессивные (психодрамма, тест рисунка человека, тест рисунка несуществующего животного (приложение 2)) и др. Проективные методики обладают значительными возможностями в исследовании индивидуальности личности. [23]

Кроме наблюдения, бесед, опросников при изучении агрессивного поведения детей и подростков можно использовать сочинения, например, на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки?».

Применение разноплановых методик для исследования агрессивности детей даст возможность получить более широкую и разнообразную информацию об этом феномене.

2.3 Результативность психокоррекционной работы с подростками

Проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками. Необходимо помнить, что результативность коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, учёбы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности. С точки зрения ребенка работа будет успешной и эффективной, если он во время занятий получит эмоциональное удовлетворение и в целом, как в ходе работы, так и по окончании ее, будет переживать положительные эмоции по поводу своего участия в групповых занятиях. Для родителей проведенная работа эффективна, если в результате ее удовлетворен запрос. Для педагога критерием результативности проведенной работы и эффективности коррекционной программы является степень достижения цели коррекции и решения поставленных в программе задач.

Таким образом, программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии и вообще иметь профилактический или общеразвивающий характер. [1, с. 16]

Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого подростка.

Брылева О.А. подчёркивает, что эффективность коррекционной работы зависит от различных факторов. Особое место принадлежит взаимодействию педагога и подростков, так как известно, что успешность любого вида деятельности зависит от установления взаимодействия между участниками. В процессе взаимодействия взрослый может воздействовать на мотивы, цели, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности ребенка, включая стабилизацию и коррекцию поведения. Процесс взаимодействия складывается из совместных действий, духовного вербального контакта и невербального информационного контакта.

Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с подростком с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий. [24]

Перед тем как использовать психотехнические игры и упражнения на практике нам было необходимо определить уровень агрессии. Как было уже сказано, существует множество различных диагностик для выявления агрессии. Мы выбрали такой метод диагностики как опросник Дарса-Барки. Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

По результатам проведенной диагностики можно сделать следующий вывод: хотя индекс агрессивности находится в пределах нормы, индекс враждебности показывает верхнюю планку допустимой нормы. Это говорит о том, что испытуемая зачастую недоверчиво относится к окружающим и часто излишне враждебно настроена против них. Высокий индекс чувства вины показывает, что Ольга излишне самокритична и во многих жизненных неурядицах и конфликтах с окружающими винит себя. Индекс вербальной и физической агрессии также высок. Исходя из того, можно сделать вывод, что у испытуемой не всегда получается сдерживать эмоции и чаще всего «сгоряча» она высказывает то, что думает (о чем чаще всего сожалеет), и, может быть, вполне способна ударить человека. Наименьшей индекс - негативизм (3 балла), но, учитывая максимальный индекс в 4 балла можно сделать вывод, что она во многом видит темное, часто впадает в депрессии. Средние индексы показали косвенная агрессия, раздражение, обида и подозрительность также смещены в верхнюю сторону допустимых индексов. Это говорит о том, что испытуемая достаточно обидчива, подозрительна относится к людям, скорее всего необщительна, может затаивать обиду и не всегда высказывать реальные мысли окружающим людям, раздражается по пустякам.

Ольге трудно контролировать свое поведение, и хотя из данной диагностики сложно сделать однозначный вывод, т. к. желательно проводить ее совместно с другими, мы полагаем ей нужно учиться контролировать свои эмоции и больше доверять людям. Впоследствии, если не будет предпринято с ее стороны никаких действий, ее агрессивность может привести к частым депрессиям, непониманию окружающими, одиночеству. Яркое выявление вербальной агрессии может привести к появлению недругов и замыканию в себе.

Исходя из вышеизложенного мы провели с Ольгой несколько игр и упражнений, которые помогают освоить способы регуляции своего эмоционального состояния, мышечного тонуса. Эти игры и упражнения могут использоваться в коллективной, игровой и соревновательной формах. Но у нас не было возможности опробировать их на группе подростков, поэтому мы проводили их в индивидуальной форме.

Первое упражнение, которое мы провели называется «Управление эмоциональным напряжением» [18, с. 9]. Цель этого упражнения - научить управлять психоэмоциональным напряжением, снимать внутренние зажимы, которые мешают свободной циркуляции энергии во время волнения, гнева и вспышек агрессии. Это упражнение мы проводили в индивидуальной форме. Мы предложили Ольге свободно расположиться на кресле и вспомнить ситуацию из своей недавней жизни, когда она была в плохом настроении и чувствовала, что она раздражена, вспыльчива и груба. Ольга попробовала мысленно воспроизвести по порядку все события того эпизода. Переживая свой опыт заново, мы попросили её определить, в какой части тела (в животе, груди, пятках), главным образом, располагались её гнев и раздражение, или он был равномерно разлит по всему телу.

Поймав это ощущение в груди, мы попросили Ольгу усилить его до крайнего состояния, затем максимально расслабиться в этой области, а потом опять максимально напрячься. Так мы проделали несколько раз, пока Ольга не почувствовала, что энергия стала распространяться по всему телу и внутренний «ступор» прошёл, а напряжение ослабло.

Мы посоветовали Ольге делать это упражнение самостоятельно каждый раз, когда чувствует себя нервной, раздражённой и агрессивной.

Следующее упражнение называется «Чувства и воображаемый звук». [18, с. 14]

Его цель заключается в том, чтобы научиться управлять своими эмоциями и чувствами через воображаемый звук. Как мы уже знаем, обида, гнев и подобные им чувства, способствуют появлению агрессии. С помощью этого упражнения можно научиться управлять застревающими чувствами, которые нам мешают.

Ольге мы предложили сконцентрироваться на чувстве, которое обычно вызывает у неё порывы гнева и агрессии. Следующий шаг - Ольге нужно было представить, в какой части тела у неё таится это чувства. Ольга его почувствовала в груди. Затем мы попросили Ольгу вообразить себе, что из груди исходит звук, который более всего соответствует самому чувству. У Ольги возникла ассоциация агрессии с рычанием. Мы попросили Ольгу, чтоб она максимально громко представила этот звук и постепенно ослаблять его, пока он совсем не утихнет. Вместе с этим Ольга должна была мысленно представить, что вместе со звуком уходить и чувство, которое мешает.

После этих упражнений Ольга сказала нам, что ей стало свободней и легче в груди, она стала более расслабленной и спокойной.

И напоследок мы поиграли с Ольгой в игру, которая называется «Гибкость поведения». [18, с. 53] Цель этой игры: научиться гибкости поведения, в частности реализации скрытых эмоций, заключённых в поведении противоположных обычному, устоявшемуся.

Это игра парная. Условия игры следующие: один в паре просит другого о какой-нибудь услуге. Сначала в требовательной, жёсткой форме, а потом-то же самое, но в мягкой. Партнёр должен заметить, какой вариант просьбы лучше удаётся. Затем поменяться ролями.

Ольга попросила меня подать ей книгу с полки, помочь ей с домашним заданием, открыть окно. Лучше у неё получалось попросить в вежливой форме. В заключение этой игры, мы с Ольгой обсудили итоги. Ольга объяснила, что если бы у неё со мной был какой-либо конфликт до проведения игры или на моём месте был бы кто-нибудь другой, то она могла бы и нагрубить, тем более если бы это было в повседневной жизни.