Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте

Косвенная агрессия, направленная на другое лицо окольным путем. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида - зависть и ненависть к окружающим.

Подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8.Чувство вины - выражение возможного убеждения субъекта в том, что он является плохим человеком, что по ступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Для оценки видов реакций испытуемым предлагается ответить, насколько те или иные утверждения являются для них характерными. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

Физическая агрессия: «Да» -- № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» - № 9, 17, 41. К=11

Вербальная агрессия: «Да» -- № 7,15,28,31,4 6,53,60, 71, 73; «Нет» - № 39,66, 74, 75. К=8

Косвенная агрессия: «Да» -- № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - № 10, 2 6, 49. К=13

Негативизм: «Да» - № 4, 12, 20, 23, 36. К=20

Раздражение: «Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» - № 11, 35, 69. К=9

Подозрительность: «Да» - № 6, 14, 22, 30,38,45, 52, 59; «Нет» - № 65, 70. К=11

Обида: «Да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» -№44. К=13

Чувство вины: «Да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67. К=11

Обработка данных опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов. Сумма баллов, умноженная на коэффициент (К) при каждом параметре, позволяет получить показатели, характеризующие индивидуальные и групповые результаты.

При сопоставлении показателей по 8 субшкалам выявляется общий уровень агрессивности и враждебности испытуемых. Индекс враждебности включает в себя б и 7 шкалы, а индекс агрессивности включает в себя шкалы 1, 2, 3.

ИВ - индекс враждебности = («6» + «7») : 2.

ИА - индекс агрессивности = («1» + «2» + «3») : 3.

Использование данной методики предполагает, что агрессивность как свойство личности и агрессия как форма поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Как метод диагностики агрессивных проявлений опросник Басса-Дарки имеет существенный ограничения, так как обладает слабой константностью к тенденции испытуемых давать социально одобряемые ответы. Поэтому данным опросником следует пользоваться в совокупности с другими методиками.

Проективные методи исследования агрессии. Проективный метод как надёжное диагностическое средство был описан в исследованиях Е.Т. Соколовой Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980. - С. 47.. В отличие от опросников проективные методы диагностики свободны от ограничений, так как цель исследования замаскирована, что уменьшает вероятность испытуемых давать «желаемые» ответы.

Один из способов изучения внутриличностных основ агрессивного поведения человека подразумевает использование проективных техник. В контексте данного метода испытуемым предоставляется неоднозначно трактуемый стимульный материал. Высказывания респондентов и их интерпретации, затем анализируются на агрессивное содержание.

Для измерения агрессии С. Розенцвейгом был специально создан тест толерантности к фрустрации Розенцвейг С. Метод исследования фрустрационной толерантности.- Архангельск, 1995.. Метод был разработан С. Розенцвейгом в 1945 г. на основе созданной им эвристической теории фрустрации. Он предназначен для изучения особого аспекта личности - реакций на фрустрацию. Помимо количественной и качественной оценки направленности и типа реакции во фрустрирующих ситуациях с помощью метода можно вычислить «показатель групповой конформности». Последний позволяет судить о степени социальной адаптированности индивидуума.

Стимульный материал метода состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся в фрустрирующих ситуациях преходящего типа. Персонаж, изображенный слева, произносит фразу, которой описывает собственную фрустрацию или фрустрацию другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, находится пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. Черты лица и мимика персонажей на рисунках отсутствуют. Представленные ситуации довольно обыденны и могут быть разделены на две группы:

Ситуации-препятствия, или, в терминологии С. Ро-зенцвейга, «эгоблокинговые». В этих ситуациях какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует любым прямым способом персонажа, изображенного справа.

Ситуации обвинения, или «суперэгоблокинговые». В этих ситуациях персонаж обвиняется в чем-либо или его привлекают к ответственности.

Оценка полученных ответов, согласно С. Розенцвейгу, осуществляется в соответствии с направленностью реакции и ее типом. По первому признаку были выделены следующие типы реакций:

Экстрапунитивные реакции. Они направлены на живое или неживое окружение. Обследуемый, демонстрирующий реакцию данного типа, осуждает внешнюю причину фрустрации и подчеркивает ее степень. Иногда он требует разрешения ситуации от другого лица.

Интропунитивные реакции. Эти реакции направлены на себя. Обследуемый принимает на себя вину или ответственность за исправление возникшей ситуации; фрустрирующая ситуация не обсуждается.

Импунитивные реакции. Обследуемый рассматривает фрустрирующую ситуацию как нечто незначительное или неизбежно преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

По типу реакции выделяются препятственно-доминантные, самозащитные и необходимо упорствующие реакции.

Обследование включает следующие этапы.

Обследуемому дается тестовая брошюра и вместе с ним прочитывается инструкция. Затем диагност показывает ему, как надо давать ответы. Далее диагност зачитывает вслух слова персонажа, изображенного слева. После короткой паузы он просит обследуемого составить в уме первый ответ от лица персонажа, изображенного справа. Когда обследуемый сообщит, что ответ готов, его просят записать этот ответ. Затем он должен перейти к другим рисункам и проделать то же самое. Отмечается общее время обследования.

В ситуации индивидуального тестирования присутствует еще один очень важный шаг: обследуемого просят прочесть вслух написанные ответы. Диагност фиксирует особенности его интонации и другие детали, которые могут помочь в уточнении содержания ответов. Обследуемому также могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это необходимо для подсчета).

Каждый ответ оценивается по направленности реакции и ее типу. Из сочетания этих категорий получают девять возможных факторов оценки и два дополнительных варианта. Показатель GCR, который, с известными оговорками, отражает степень социальной адаптированности обследуемого, вычисляется путем сопоставления его ответов со «стандартными» среднестатистическими ответами.

Следует отметить, что С. Розенцвейг представляет более широкую трактовку фрустрации, которая вбирает в себя понятие стресса. Фрустрация, по его мнению, возникает в тех случаях, когда организм встречает более или менее существенные препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности. Защита организма во фрустрирующих ситуациях осуществляется на трех уровнях: клеточном (действие фагоцитов, антител и т.д.), автономном -- защита в целом от физических «агрессий» (соответствует в психологическом плане состояниям страха, страдания), и в кортикальном, психологическом уровне, на котором и осуществляется выделение соответствующих типов и направленности реакций личности. Однако реально методика С. Розенцвейга ограничивается изучением реализации фрустрации только на уровне психического отражения.

Наиболее оптимальный проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (ДСС) разработан B.C. Мухиной и К.А. Хвостовым, с его помощью удаётся выявить адаптированность к ситуациям фрустрации.

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания. В настоящем исследовании нами был использован проективный метод депривации звеньев структуры самосознания личности, разработанный B.C. Мухиной и К.А. Хвостовым Мухина B.C., Хвостов К.А. Проективный метод депривации структур ных звеньев самосознания личности. - Архангельск, 1996..

Теоретической предпосылкой используемого метода является способность человека противостоять разного рода трудностям без утраты способности адаптации и зависит от способности адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из проблемной ситуации - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных (а не исключительно агрессивных) форм социального реагирования.

В основе метода лежит концепция B.C. Мухиной структуры самосознания личности. Автор понимает самосознание как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду, состоящую из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру.

Согласно этой концепции, самосознание человека как личности содержит пять звеньев: 1 -- идентификация с именем и с заменяющим его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная духовная сущность человека; 2 -- притязание на признание; 3 -- половая идентификация; 4 -- психологиче-. ское время личности (индивидуальное прошлое, настоящее, будущее, а также историческое прошлое, настоящее, будущее своего этноса); 5 -- социальное пространство личности (права и обязанности).

Эти звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении звеньев самосознания в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей.

Методы статистической обработки данных Математические методы для обработки полученных данных предложе ны А.А. Хвостовым.. Существующая литература по применению методов математической статистики в психологии оставляет в стороне вопрос о предпочтительности того или иного метода анализа в определенных типах психологических исследований. Такой выбор должен делать сам исследователь, что очень непросто, так как правильность принятого решения иногда трудно проверить. Поэтому в настоящее время при решении проблем психологических измерений исследователи обращают специальное вни мание на эффективность применяемых методов математической статистики.

Для статистической обработки полученных данных использовались следующие методы: хи-квадрат и критерий Л. Закса Закс Л. Статистическое оценивание. - М., 1976. - С. 309..

Критерий хи-квадрат применялся для анализа таблиц сопряженности номинальных признаков (частот двух распределений) . Использовался пакет статистических программ MINI-TAB 13, в который включен хи-квадрат, предназначенный для выявления различий между двумя выборками.

Однако данный метод не позволяет определить, достоверны ли различия между группами в частоте конкретной реакции. Для сравнения двух относительных частот в разных группах использовался критерий, предложенный Л. Заксом.

3. Изучение агрессивного поведения с помощью метода включённого наблюдения. Метод включённого наблюдения является весьма распространенным в психологическом изучении человека в рамках его деятельности. Основным преимуществом включённого наблюдения является его гибкость, так как исследователь не устанавливает жёстких рамок.

Метод включённого наблюдения представляет собой способ изучения социальной реальности, предполагающий включение исследователя в жизнь изучаемой группы и участие в ней в течение достаточно продолжительного времени с по следующим предоставлением отчёта о наблюдении. Цель метода состоит в получении наиболее достоверной информации, недоступной или искажаемой при использовании других методов исследования. В качестве научного метода включённое наблюдение впервые описано Е. Линдеманом в 1933г. Наиболее известными примерами использования данного метода служат исследования американских социологов Н. Андерсона и У. Уайта. В нашей стране одним из первых, применивших включённое наблюдение, был В.Б. Ольшанский.

Особой разновидностью наблюдение является так называемой стимуляционный метод. При помощи последнего исследователь может экспериментально создавать определённые ситуации с целью проверка наличия у наблюдаемого каких-либо качеств.

Метод включённого наблюдения позволяет изучать поведение и взаимоотношения членов группы в ситуациях реального действия, прочувствовать те специфические условия (физические, психологические и социальные), в которых они живут и действуют.

Наблюдение может проводиться как в лаборатории, так и в естественных условиях.

Первый и в течение многих лет самый популярный метод прямого изучения агрессивного поведения в лабораторных условиях был разработан А. Бассом.

Метод состоит в следующем: каждому испытуемому сообщают, что он вместе с другим человеком (на самом деле -- помощником экспериментатора) будет принимать участие в изучении влияния наказаний на эффективность обучения. Он узнает, что один из присутствующих будет учителем, а другой -- учеником. Задача учителя -- преподать учебный материал, который ученик постарается усвоить. (В оригинальной процедуре А. Басса учебный материал задавался набором сигнальных лампочек, но позднее стали использовать самые различные формы).

Далее испытуемым объясняют, что каждый раз, как ученик даст правильный ответ, учитель должен поощрять его, зажигая лампочку, указывающую на правильность ответа. А когда он ошибется, учитель должен наказать его, подвергнув удару электрическим током. И поощрение и наказание осуществляются с помощью устройства, известного как «машина агрессии». Испытуемым говорят, что каждый раз, когда ученик допустит ошибку, учитель должен подвергнуть его удару тока, нажав одну из десяти кнопок. Первая кнопка соответствует очень слабому удару, вторая -- несколько более сильному, и так далее, вплоть до десятой, которая якобы вызывает чрезвычайно мощный удар током.

В этот момент настоящий испытуемый «по жребию» назначается учителем, а помощник экспериментатора -- учеником.. Чтобы убедить испытуемого в том, что агрегат находится в полной исправности, ему демонстрировали несколько разрядов разной силы. А затем во время обучения ассистент делал серию заранее предписанных ему ошибок, тем самым, предоставляя испытуемому возможность наказывать его электрическими ударами.

В этих процедурах предусмотрено три меры агрессии. Мощность разряда -- это среднее значение мощности всех разрядов, которые испытуемый выбирает для наказания ассистента. Длительность удара -- это протяженность временного отрезка, в течение которого испытуемый удерживает кнопку нажатой (другими словами, как долго через жертву будет проходить электрический разряд заданной интенсивности) .-Итоговый аверсивный стимул вычисляется путём умножения силы удара и его длительность. Интенсивность и длительность интерпретируются как меры прямой и непрямой агрессии. В контексте разработанной А. Бассом стандартной концепции «учитель-ученик» характер использования «машины агрессии» действительно может отражать как желание части испытуемых помочь ассистенту или способствовать успеху эксперимента, так и стремление навредить ассистенту, причинив ему мучительную боль.

Глава III. Влияние стилей семейного воспитания на возникновение и проявление агрессивности

3.1 Семейные факторы, влияющие на агрессивность

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимопомощью, моральной ответственностью.

Обстановка и психологическая атмосфера в семье оказывают очень большое влияние на развитие личности подростка, а следовательно и на его поведение.

Самые важные задачи родительства парадоксальны. С одной стороны, успешно выполняющие свои функции родители обеспечивают детям чувство защищенности и поддержки, возникающие у них от окружения, в котором их любят и принимают. С другой - эти же родители всячески содействуют тому, чтобы их дети стали независимыми, дееспособными взрослыми. Только чувствуя свою защищенность, человек способен стать независимым. Добились ли родители успеха, прививая ребенку эти чувства и способности, обнаруживается в подростковом возрасте.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существуют несколько психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируясь на их пример, стараясь стать таким же как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества Кон И.С. Психология ранней юности, М-Просвещение, 1989.-255с.

Советские психологи, начиная с Л.С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. Отсюда противоречивость чувства взрослости.

Как родители взаимодействуют со своими взрослеющими детьми, существенно сказывается на мотивах стремления подростков к взрослости. Эти взаимодействия следует рассматривать в контексте динамической семейной системы, в которой изменения в поведение любого члена семьи влияют на всех остальных. В период отрочества - время значительных и часто драматических перемен для подростка - меняется и семья как социальная система. Одновременно меняется и характер межпоколенной коммуникации. Эти изменения происходящие с подростком и в динамике семьи, могут быть сопряжены с особыми трудностями в неполных семьях. Однако независимо от того, в полной или неполной семье растет подросток, цель родителей - помочь ему выйти из детства готовым взять на себя взрослые обязанности Крейг Г. Психология развития. - СПб.: Изд-во «Питер», 200.-992 с..

Внезапно обостряющаяся потребность подростка в автономии и самоопределении обычно ведет к тому или иному виду конфликтов внутри семьи. И хотя, как показали исследования, серьезные конфликты отмечаются только в 15-20 % семей, большинство их обычно возникает по достаточно заурядным проблемам (поведение за столом, помощь по дому отметки и поведение в школе, свидания, внешний вид, и т. п.). Конфликты же по идейным, религиозным или социальным вопросам до 15-16 лет весьма редки, по-видимому, прежде всего из-за подростковой эгоцентричности.

В целом исследования семейной динамики и общности взглядов в отрочестве имеют тенденцию характеризовать отрочество скорее как период трансформации, нежели разрыва и разногласий. Отношение «родитель-ребенок» в это время демонстрируют сочетание устойчивости и изменчивости с непрерывностью и разрывами, т.к. все члены семьи пытаются сохранить эмоциональные связи, перестраивая характер взаимодействия друг с другом. В семьях, где отношения были хорошими на протяжение всей жизни детей, возникают новые формы взаимозависимости, которые строятся на существующих семейных достижениях. Однако когда члены семьи общаются от случая к случаю и вовсе склонны отгородиться друг от друга, уже существующее нарушение функций семьи может усилиться. И все же в большинстве семей отрочество - время, когда и семьи, и подростки становятся более взрослыми и переходят на новый уровень взаимопонимания.

3.2 Стили семейного воспитания

Стиль семейного воспитания - это соответствие требований, санкций, поощрений, и оно достаточно постоянно в семье, из него и складывается стиль семейно - родительских отношений.

Все многообразие стилей воспитания делят на 3 основных:

демократический;

авторитарный;

попустительский (либеральная всетерпимость).

Наилучшие взаимоотношения подростков с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;

власть использует лишь в меру необходимости;

в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не

считает себя непогрешимым;

он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний;

общаясь с подростком, родители не подчеркивают свое «руководящее положение».

Авторитарный стиль вызывает у подростка отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье.

Родители ограничиваются в общении с подростком деловыми краткими распоряжениями (без разъяснений ведут разговор четко и неприветливо, делают запреты без снисхождения, с угрозой, не принимают в расчет его чувств и эмоций, хвалят и ругают его «под настроение».

Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность.

Родители вообще не дают каких-либо указаний и распоряжений, не расходуют время и силы на поощрения или наказания, они заранее согласны со всеми действиями подростков и домашних вообще и придерживаются принципа «моя хата с краю». Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния школа, сверстники, средства массовой информации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя подростка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым «Я».

Стили семейного воспитания по Г. Элдеру.

Г. Элдер обобщил суждения подростков о различных способах поведения их родителей, выделив 7 видов родительской власти:

* Автократичный - подросток не может ни выразить свою личную точку зрения, ни участвовать в решениях, которые его касаются;

* Авторитарный - подросток может участвовать в обсуждении проблемы, но родители принимают окончательные решения, исходя из своего личного мнения;

* Демократичный - подросток вносит свой вклад в обсуждение проблемы и может принимать какое-либо решение, однако должен сообщить об этом родителям, то которых зависит окончательное утверждение решения;

* Эгалитарный роли практически не дифференцированы, родители и подростки на равных участвуют в принятии решения;

* Разрешающий подросток занимает более активную и влиятельную позицию в формировании решений;

* Попустительский -- подросток имеет выбор -- информировать или нет родителей о своих решениях;

* Игнорирующий -- родители не знают о тех решениях, которые принял подросток, и он не информирует их.

Подростки, сталкивающиеся с 3,4,5 типами поведения родителей, редко испытывают чувство заброшенности, отверженности, кто испытывает 1,6 и 7 модели родительского воздействия сталкиваются и с физическими наказаниями.

Элдер установил, что 3 модель в большей степени соответствует возникновению чувства независимости и доверия, особенно если родители объясняют свои решения.

Хотя исследования Элдера проведены много лет назад, они и сегодня актуальны, ибо ясно показывают, что воспитание, основанное 3-ей модели родительской власти, гарантирует постепенное развитие эмоциональной и поведенческой самостоятельности подростков, позволяя им освоить навык принятия решений. Авторитарная модель вызывает у них ощущение отверженности и зависимости, как попустительская и игнорирующая модели.

Авторитетные, авторитарные и либеральные родители.

Многие исследователи в области детского развития находят полезным описание стилей родительского поведения, принадлежащие Диане Бомринд, которая выделила 3 различных типа родительского контроля: авторитетный, авторитарный и либеральный. Хотя термины авторитетный и авторитарный очень похожи по звучанию и оба типа родителей плотно контролируют поведение детей, эти стили заметно отличаются друг от друга.

Авторитетный стиль - родительского поведения. Образ действий родителей, отличающийся твердым контролем за детьми и в то же время поощрением общения и обсуждения в кругу семьи правил поведения, установленных для ребенка.

Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители и налагают определенные ограничения на поведение, они объясняют детям смысл и причины этих ограничений. Их решения и действия не кажутся произвольными или несправедливым, и потому дети легко соглашаются с ними. Авторитетные родители готовы выслушать возражения своих детей и уступить, когда это целесообразно.

Авторитетный стиль (демократический стиль руководства) оказывает на подростка наиболее благоприятное воздействие. Родители в таких семьях пользуются властью, но проявляют свою заботу добрыми советами. Принятой мерой дисциплинарного воздействия в таких семьях является разговор с подростком, что считается наиболее эффективным для данной возрастной группы. Подростки, участвуя в принятии решений, учатся слушать и обсуждать мнение и советы родителей. Их постепенно готовят к самостоятельной жизни. В результате в семье устанавливается атмосфера доверия и тепла, а следовательно формируется правильное социальное поведение.

Авторитарный (автократический) стиль родительского поведения. Образ действий родителей, отличающийся подчинением собственного поведения жестким правилам и навязыванием этих правил своим детям, а также исключением детей из процесса принятия решений в семье.

Авторитарные родители контролируют поведение своих детей и заставляют их жестко придерживаться установленных ими правил. Они обычно сдержаны в отношениях с детьми, хотя бывают и исключения. Авторитарные родители отдают команды и ожидают, что они будут выполнены, избегая долгих споров с детьми. Они ведут себя так, словно установленные ими правила «высечены на камне», и они бессильны их изменить. Все попытки обрести независимость от таких родителей могут оказаться для него крайне фрустрирующими.

Обычно результатом автократического управления является рост сопротивления или зависимости. Подростки приучаются слушаться родителей, выполнять все их требования, не задавая вопросов и не совершая попыток принять решение самостоятельно. В такой среде подростки часто настроены более враждебно по отношению к родителям, испытывают глубокое недовольство и сожаление из-за подавления их воли и редко идентифицируют себя с родителями. Когда же удается подросткам преодолеть власть взрослых, они становятся мятежными, избыточно агрессивными и враждебными, особенно если дисциплина насаждалась родителями в жесткой и несправедливой форме и внедрялась без любви и привязанности.

Либеральный стиль родительского поведения. Образ действия родителей, отличающийся почти полным отсутствием контроля за детьми при добрых, сердечных отношениях с ними; дети либеральных родителей могут испытать трудности в ситуациях, когда нужно сдерживать свои порывы или отложить удовольствие ради дела.

Либеральные родители являют собой полную противоположность авторитарным: они почти или совсем не ограничивают поведение детей. По мнению Бомринд, многие либеральные родителя так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственные родительские функции, в частности, устанавливать необходимые запреты для своих детей.

Результаты подобного воспитания могут быть различными. Если подростки избалованы и неправильно ориентированы в общественной жизни, то они могут оказаться недостаточно подготовленными к разочарованиям, ограничениям и ответственности, неспособными учитывать интересы других людей. Не зная ограничений в своем поведении и страдая от неправильной ориентации, подростки могут чувствовать страх и неуверенность. Если подростки воспринимают недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и отторжения, то они начинают осуждать родителей за то, что те вовремя не научили, не предупредили, не поправили.

Некоторые исследователи (Бомринд, Мартин, Раис и др.) выделили четвертый, индифферентный стиль родительского поведения.

Индифферентный стиль родительского поведения. Образ действий родителей, характеризующийся отсутствием интересов к выполнению родительских функций или к собственным детям; индифферентные родители практически не контролируют детей и не проявляют в отношениях с ними теплоты и сердечности. Такие родители не устанавливают ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и внимания к ним, либо в результате того, что тяготы повседневной жизни не оставляют родителям времени и сил на воспитание.

Эти четыре стиля родительского поведения выделены на основе соотношения двух параметров - родительского контроля и теплоты.

Стили (типы) семейного воспитания по Э. Г. Эйдемиллеру.

Эйдемиллер, проанализировав и обобщив причины отклонения характера подростка, а также возникновение неврозов, выделил следующие типы семейного воспитания, а именно типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жесткое обращение и гипопротекция (гиперопека).

Определить типы воспитания помогают характерные особенности каждого из них (Э.Г. Эйдемиллер, 1996г.):

* уровень протекции - мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени и внимания уделяют родители ребенку;

* полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

* степень предъявления требований - количество и качество обязанностей ребенка;

* степень запретов - мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

* строгость санкций - приверженность родителей к наказаниям как к приему воспитания;

* устойчивость стиля воспитания выраженность колебаний, резкость смены приемов воспитания.

Потворствующая гиперпротекция означает, что ребенок (подросток) находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Воспитание ребенка стало центральным делом в жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь.

Родители «балуют» подростка. Любое его желание для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители считают его слабым и желают ему дать то, чего они сами в свое время были лишены. При этом стиле воспитания подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье, отсутствуют какие-либо требования и запреты.

Доминирующая гиперпротекция. Подросток находится в центре внимания родителей, которые отдают ему массу сил и времени, но в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Главное отличие доминирующей гиперпротекции от потворствующей гиперпротекции состоит в том, что перед подростком ставится огромное количество требования, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Эти стили воспитания характеризуются преувеличенной, мелочной заботой о детях. Детей лишаю возможности самостоятельно принимать решения, самостоятельно действовать, справляться с трудностями, преодолевать препятствия.

Это приводит к появлению у них чувства неуверенности в себе, развитию стойкого состояния, которое иначе называется комплекс неполноценности, и выражается в заниженной самооценке, недоверии к своим способностям, страхе перед любыми трудностями в жизни.

Основными характеристиками жесткого обращения являются недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей подростка и берутся за его воспитание лишь время от времени.

Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей подростка и нередко, проявляется в жестком обращении с ним. Можно наблюдать непрогнозируемые эмоциональные реакции родителей склонных к неожиданным изменениям настроения и отношения к детям. Это обусловлено особенностями их личности. Невозможность прогнозировать такие изменения имеет отрицательное влияние на подростков, которые не знают, чего следует ожидать от родителей, так как за одно и то же можно быть наказанным и обласканным.

Повышенная моральная ответственность образуется путем сочетания высоких требований к подростку с пониженным вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психастенической акцентуации характера.

Гипопротекция характеризуется пониженной протекцией, пониженным уровнем удовлетворения потребностей, пониженным уровнем требований к подростку и пониженным числом запретов. Подросток предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

Гипоопека наиболее сложный стиль семейного воспитания для проведения коррекционной работы.

Недостаточная опека в выраженной форме задерживает развитие личности, не формируется духовная сфера ребенка, его интересы оказываются крайне ограниченными. В подростковом возрасте появляются еще чувства внутренней пустоты, слабо развита воля.

Далее в экспериментальном исследовании мы будем использовать в качестве практически значимых признаков нарушения семейного воспитания именно типы семейного воспитания, предложенные Э.Г. Эйдемиллером.

В таблице 1 приводятся описанные разными исследователями стили семейного воспитания: варианты названий одного и того же или очень близких стилей воспитания; дается характеристика стиля по параметрам эмоциональной близости, уровню требований и ограничений, степени и формам контроля, особенностям общения; сформулированы возможные, наиболее вероятные последствия для психического развития детей.

Заключение

В результате проведенного исследования можно дать следующее определение агрессии. Под агрессией следует понимать любую форму поведения (действие, поступок), побуждаемого намерением причинить ущерб путём физических или вербальных операций любому живому существу, в том числе действия, направленные против самого себя.

Рассмотрение детерминант агрессивного поведения позволяет сделать вывод, что агрессивное поведение в большой мере детерминировано внутренней позицией самого человека. Внутренняя позиция личности определяет отношение человека к агрессии как приемлемому или неприемлемому средству разрешения конфликтных ситуаций и удовлетворения потребности.

Современные социальные условия создают эталоны агрессивной личности, способствуя формированию внутренней позиции подростка в отношении к агрессии как социально значимому поведению и агрессивности как ценностному качеству личности.

В современных исторических, культурных и социально-экономических условиях агрессия для подростка становится одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства личности.

По эмпирическим данным можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение подростков имеет выраженные тендерные и возрастные различия.

Младшие подростки-мальчики явно агрессивнее младших подростков девочек по показателям физической агрессивности и негативизму. Однако у подростков-девочек значительно выше вербальная агрессивность и враждебность.

У подростков-мальчиков к 15-16 годам агрессивность имеет тенденцию к постепенному затуханию. У подростков-девочек в 15-16 лет проявляется большая готовность решать конфликтные ситуации, прибегая к агрессивным способам действия.

Агрессивное поведение подростков-мальчиков является не только реакцией, обусловленной социальными ожиданиями, но и реакцией на депривацию структурных звеньев самосознания личности, ответственных за имя, половую принадлежность и притязание на признание. У мальчиков-подростков наблюдается большой разброс агрессивных реакций в ситуациях с фрустрацией. С возрастом у подростков-мальчиков прослеживается тенденция к снижению агрессивных реакций в ситуации с фрустрацией.

Агрессивное поведение подростков-девочек является реакцией, выходящей за пределы социальных ожиданий, а также способом реагирования на депривацию структурных звеньев самосознания, ответственных за половую принадлежность и перспективы развития личности. У подростков-девочек наблюдается общая тенденция агрессивных реакций по поводу депривации пола и перспективы развития личности. С возрастом у подростков-девочек прослеживается тенденция к росту агрессивных реакций в ситуации с фрустрацией.

Список использованной литературы

Агапов П.В. Проблема агрессивности и деструктивности в психоаналитической социологии: от Фрейда к Фромму: Дис. ... канд. социолог, наук. - М., 2000. - 152 с.

Агрессия у детей и подростков: Учеб. Пособие. / Н.М. Платонова. - СПб.: Речь, 2004. - 336 с.

Адлер А. Как управлять стремлением к превосходству. // Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. -- Ростов на Дону.: Феникс, 1998,- 448 с.

Агеева Л.Г. Конфликтология: краткий теоретический курс Ульяновск: УлГТУ, 2010. - 200 с.

АлфимоваМ.В.,Трубников В.И. Психогенетика агрессивности. // Вопросы психологии. - 2004. - № б. - С. 112-121.

Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение.: Пер.с.анг. - СПб.: "Академический проект", 1998. - 190 с.

Антонян Ю.М. Механизмы человеческой агрессии. - М.: ВНИИ МВД России, 2006. - 172 с.

Арсеньев А.С. Подросток глазами философа: Философский очерк. - М.: Владос, 1996.

Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990.-367 с.

Бандура А. Теория социального научения.: Пер. с анг. -СПб.: Евразия, 2004. - 320 с.

Бандура А., Р. Уолтере. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений: Пер. с анг. - М: ЭКСМО - Пресс, 1999. - 512 с.

Барденштейн Л.М., Можгинский Ю.Б. Взаимосвязь патологического агрессивного поведения и депрессии у подростков. // Российский психиатрический журнал. - 2005. -№ 1. - С. 42-45.

Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов. - М.,1987. - С. 67-80.

Бережкова Е.И. Агрессивность младших школьников. // Актуальные проблемы современной психологии: Ученые записки ЛГОУ им. А. С. Пушкина. - СПб.: ЛГОУ 2003. - С. 104-107.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗН АК, 2001. - 446 с.

Бишоп С. Тренинг ассертивности. - СПб.: Питер, 2001. -208 с.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: ЛГУ, 1965. - 123 с.

Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учеб. пос. для специалистов и дилетантов. - СПб: Речь, 2004. - 137 с.

Булгаков А.А. Наши неуправляемые подростки. Наши непонятливые родители: Родителям, пытающимся найти общий язык с подростками. Подросткам, желающим мира в семье. -- М.: А.А.Булгаков, 2003. - 376 с.

Бороздина Г.В. Психология и педагогика. Учебник для вузов и ссузов, 2011

Вострокнутов Н.В. , Василевский В.Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития // Российский психиатрический журнал. - 2007. - № 2. - С. 12-19.

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М. : Изд-во Смысл: Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.

Выготский Л.С. Психология развития человека. - М. : Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с.

Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. - СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

Голенищева Е.Л. Психологические детерминанты агрессивного поведения младших школьников. - СПб.гСПб АППО, 2005.-153 с.

Гугенбюль А. Зловещее очарование насилия: Профилактика детской агрессивности, жестокости и борьба с ними. Пер. с нем. - СПб.: Академический проект, 2000. - 217 с.

Давлетчина C.Б. Конфликтология. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. - 174 с.

Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. -М.: Гардарика, 2002. - 526 с.

Дмитриева Т.Е. Агрессия и психическое здоровье. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2002. - 4 60 с.

Дольто Ф. На стороне подростка: Пер. с фр. Екатеринбург: У-Фактория., 2004. - 364 с.

Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте. // Вопросы психологии. -2000. - № 1 - С.53-56.

Ениколопов С.Н,. Ерофеева Л.В,. Соковня И. и др. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков : метод, пособие / И. Соковня. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2005. - 158 с.

Зманов екая Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М:Издат. Центр Академия, 2003. 2008

Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. Пер. с англ. - М.: Класс, 2005. - 364 с.

Клейберг D.A. Психология девиантного поведения. - М.: Тц. Сфера, 2001. - 160 с.

Князева О.Н. Формы агрессивного поведения учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. ...канд. соц. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 24 с.

Коваленко А.Г. Очерки художественной конфликтологии. М.: Изд-во РУДН, 2010. - 496 с.

Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков: исследовательские и терапевтические стратегии.: Пер. с англ. - СПб.: Прайм Еврознак; М.: ОЛМА - Пресс, 2005. -286 с.

Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности.: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - М., 2000. -20 с.

Коренева А.А. Взаимосвязь семейного воспитания и агрессивности в подростковом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2004. - 128 с.

Крэйхи Б. Социальная психология агрессии.: Пер. с англ. -М.: Питер, 2003. - 333 с.

Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия. М.: изд-во МГУ, 2009. - 192 с.

Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Academia, 2003. - 249 с.

Масагутов P.M. Детская подростковая агрессивность (психопатологический и социально-психологический аспекты). - Уфа: УГНТУ, 2002. - 102 с.

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка: Избран, психолог, труды - М.: Воронеж, 2004. - 511 с.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 431 с.

Мухина B.C. Личность: Мифы и реальность.- Екатеринбург: У-ФАКТОРИЯ, 2006.

Никольская И.М. , Грановская P.M. Психологическая защита у детей: монография. - СПб.: Речь, 2004. - 504 с.

Немов Р.С. Общая психология. Том 3: Психология личности. Учебник для вузов, 2012

Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 2000. - 21с.

Пиаже Ж. Психология ребёнка. - 18 изд. - М. : Питер, 2003. -159с.

Пономарева Г.М. Основы культурологии: 11 кл. : Учеб. пособие для общеобразовательных учреждений / Г.М. Пономарева, Т.И. Тюляева. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: 000 Издат. ACT: 000 Издат. Астрель, 2002. - 320 с.

Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 192с.

Психология подростка. Полное руководство. / А.А. Реан -СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 432с.

Психология человека от рождения до смерти. / А.А. Реан-СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2006. - 656с.

Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия. / К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 2003. - 656 с.

Райгородский Д.Я. Подросток и семья: Учебное пособие по детской и возрастной психологии для факультетов психологии, педагогики и социальной работы. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2002. - 656 с.

Реан А.А. Психология подростка: Практикум, тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. - СПб.: Прайм Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 124с.

Столяренко Л.Д. Психология и педагогика.-М, 2012

Спок Б. Разговор с матерью: Пер. с анг. - М. : ACT: Астрель, 2000. - 336с.

Фрейд А.. Введение в детский психоанализ; Норма и патология детского развития; «Я» и механизмы защиты: Сборник.: Пер. с нем. - Мню: 000 Попурри, 2004. - 448 с.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - 2-ое изд. -СПб.: Питер; М.: Смысл , 2007 - 860с.

Хлыстова Н.М. Социально-психологическая причинность агрессивности личности: Дис. ... канд. психол. наук. - Новосибирск, 2003. - 171с.

Цыбульская М.В. Конфликтология: учебно-практическое пособие - М. : Изд. центр ЕАОИ, 2009. - 312 с.

Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 256 с.

Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.Ф. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2003. -332с.

Ярославцева И.В. Депривированныи подросток: личностные и психофизиологические особенности развития: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2003. - 342с.

Приложения

Приложение 1

Стили семейного воспитания

Название	Эмоциональная близость	Требования	Контроль, санкции	Модель общения	Тип личностного развития ребенка
Демократический (разумная любовь; сотрудничество; принимающе-авторитетный; ценностное отношение с высокой рефлексией)	Принятие, тепло, любовь	Справедливые, с обоснованием запретов	На основе разумной заботы Диалоги сотрудничество	Личностно-ориентированная	Оптимальный - чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина, полноценное общение
Авторитарный (автократический; диктат) .	Чаще отсутствует, хотя не исключается	Жесткие, без объяснения причин	Жесткий, часто некорректный; наказания	Дисциплинарная (окрики, угрозы)	Пассивный -- отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. Агрессивный -превращение в тирана (подобно родителю). Лицемерный
Гиперопека домнирующая гиперопека; симбиотически и; «жизнь за ребенка»)	Излишняя забота	Отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях	Тотальный, чрезмерный	Стремление к тесному эмоциональному контакту (мелочная опека)	Несамостоятельный -- зависимость; эгопентоизм. вседозволенность, асошальносты инфантилизм; усиление астенических чеггг
Гиперопека (гиперпротекция; потворствующая гиперопека»; «кумир семьи»)	Обожание, любование	Отсутствуют	Слабый; вседозволенность	«Жертвоприношение» (максимальное удовлетворение потребностей, прихотей)	Истероидный -- демонстративность, несдержанность в негативных эмоциях.
					Эпилептоидный -- завышенные притязания; трудности в отношениях со
Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация)	Пониженное внимание	Высокие	Возможны варианты	Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами	Тревожно-мнительный
Анархический (потворствующий: ли-бералъно-попусти-тельский)	Прерывание эмоционального контакта (иногда демонстративное) при нарушениях поведения ребенка	Отсутствуют или слабые	Отсутствует (оправдание поведения)	«Заискивающая» (некритичное отношение)	Неустойчивый -- эгоистичность, некритичность, приспособле отчество
Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосуществование)	Безразличие; недостаток тепла	Отсутствуют	Отсутствует (равнодушие)	«Невмешательство» (автономия, закрытость для общения)	Неустойчивый, гипертимный -- асоциальное, непредсказуемость
Эмоциональное отвержение (отчужденный; отвергающий; «золушка», «маленький неудачник»)	Отсутствует	Повышенные	Жесткий, строгие наказания	Психологическая дистанция, полная потеря контакта	Эпилептоидный -- мечтательность, жестокость; трудности в общении; невротические расстройства
Жестокое обращение (агрессивный)	Отсутствует	Открытая агрессия	Жесткий, лишение удовольствий, унижения, побои	Антагонизм, враждебность (по поводу поведения)	жестокость, провокации. Эпилептоидный

Приложение 2

Жесты агрессии

1. ЖЕСТЫ ПРЕДАГРЕССИИ

«Отмахивание рукой» - символическое отталкивание, предагрессия, жест неодобрения, пренебрежения, отрицательной оценки. Общеупотребительный жест игнорирования в подростковой среде.

Происхождение жеста обусловлено этологически, затем он закрепился как условный специальный социальный знак неодобрения. При этом жесте взгляд направлен в сторону от того, кому он адресован. Жест часто вызывает сильную фрустрацию и провоцирует другого на демонстративные и/или агрессивные действия.

«Показывание кулака» - жест выражения недовольства, пассивной угрозы без последующей агрессии. При использовании жеста пассивно угрожающий может агрессивно смотреть в глаза противнику.

Этот жест является общеупотребительным.

«Стучание по предмету» - демонстрация гнева. Негодующий взгляд направлен на противника. Сила ударов по предмету соотносится со степенью угрозы. Отметим, что данный жест употребляется редко и постепенно исчезает из повседневной жизни подростков.

Жесты угрозы у современных подростков не сопровождаются истинно сильными негативными эмоциями или чувствами. Угроза, как правило, выражается в относительно хладнокровном состоянии. Гнев и ярость, с которой отроки угрожают друг другу, носит скорее демонстративный характер.

2. ЖЕСТЫ ПРЯМОЙ АГРЕССИИ

«Фак». Самым распространённым сегодня оскорбляющим жестом у подростков не зависимо от пола является интернациональный жест «фак» (сокр. от англ. ругательств «fuck you», «fuck off») - средний палец поднятый вверх. Жест «фак» является символическим изображением фаллоса. Этот, жест без дословного перевода, следует интерпретировать как «отвали», «пошёл на ...!», «я тебя сделаю».

Поза «мачо» (производная от англ. ругательства «suck at this») характерна для подростков-мальчиков - руки находятся рядом с пахом, обращая внимание на данную область. Отличительной особенностью данной позы является обращение внимания других на свою половую принадлежность. Демонстрируется угроза сексуальной агрессии. Данный жест оскорбляет достоинство других лиц, независимо от половой принадлежности.

«Приставление рожек» - оскорбительный жест, подразумевающий измену; он же игровой жест «чёртик». Данный знак по происхождению мог отождествлять другого с чертом или рогатым скотом (козлом, бараном), приписывая ему соответствующие характеристики поведения или интеллекта. Жест может выполнять также функцию дразнения, предагрессии или агрессии.

Выполняется приставлением к голове кого-либо другого двух пальцев в виде рожек. Этот жест в качестве шутки современные подростки широко используют при групповых фотографиях.