Коррекция страхов у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Изучение детских страхов в психологии

1.2 Особенности страхов у детей младшего школьного возраста

1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития

1.4 Особенности страхов у детей с задержкой психического развития

Выводы по 1 главе

Глава II. Экспериментальное исследование коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Результаты исследования страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.3 Программа коррекционной работы с детскими страхами

2.4 Анализ эффективности программы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

На сегодняшний день отмечается тенденция к увеличению количества детей со страхами. Причина этого заключается не только в индивидуальных особенностях детей, но и в наличии личностной неопределенности и беспокойства значительной части населения, большого количества стрессов, явной невротизации общества, в отсутствии безопасности.

Актуальность изучения проблем развития личности и поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития связаны с обучением детей в школе, когда трудности обучения и поведения начинают проявляться и нарастать постепенно, с увеличением сложности учебного материала, повышением темпа работы, возрастанием интеллектуальных нагрузок.

У детей с задержкой психического развития могут отмечаться сниженная работоспособность, психомоторная расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность, а также страхи, тревоги и агрессия.

Страх, как и другие неприятные переживания, не является однозначно "вредным" для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде.

Так, страх защищает человека от излишнего риска, регулирует деятельность, поведение, уводит от опасностей, возможности получения травмы. В этом проявляется охранительная функция страхов. Детские страхи - это обычное явление для детского развития. Страх, как любое переживание является полезным, когда выполняет свои функции, а потом исчезает, но когда страх не исчезает долгое время, или у ребенка содержится большое количество страхов, то здесь можно говорить о предневротическом состоянии ребенка, что в свою очередь может перейти в невроз страха, что является патологическим состоянием, при этом у ребёнка возникает состояние психического напряжения, скованности, поведение становится более пассивным, вместо непосредственности и открытости развивается отгороженность, замкнутость.

Обширные области исследований, посвящённых страху, создают достаточные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Исследований по данной проблеме проводилось немного, хотя проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития достаточно актуальна в настоящее время. Актуальность проблемы исследования определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка с задержкой психического развития.

Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития начинают осознавать всю сущность реального мира и ограниченность своих возможностей. С помощью эмоций они пытаются передать нам информацию о происходящем внутри них. Известно, что эмоции - это переживания своего личного отношения к действительности, а также переживания состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой. Так как игра в этом возрасте является ведущим видом деятельности, то мы считаем что, основным коррекционным средством страхов у детей является игротерапия.

Отечественная и зарубежная психология накопила немалый опыт психотерапии нервных, психических и соматических заболеваниях детей (З.Фрейд, А.Фрейд, Д.Леви, М.Клейн, В.Акслайн, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, В.И.Гарбузов, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, В.В. Ветрова и другие). Накопленные знания уже сегодня позволяют в ряде случаев достаточно эффективно выявлять и корректировать страхи у младших школьников. Вместе с тем, недостаточная разработка и использование знаний по психологической коррекции страхов у детей зачастую приводит к негативным последствиям.

Таким образом, тема нашей работы: Коррекция страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, актуальна в наши дни, и заслуживает дальнейших исследований.

Целью исследования является изучение страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и работа по их коррекции.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: коррекция страхов у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если коррекционную программу построить на основе заданий, направленных на создание доброй и безопасной обстановки и упражнения, на коррекцию эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), то уровень страхов у детей с задержкой психического развития снизится.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности проявления страхов у детей задержкой психического развития.

3. Разработать программу коррекционной работы со страхами с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития на основе игротерапии.

4. Выявить эффективность коррекционной программы с помощью методов математической статистики.

Теоретической основой исследования являются исследования с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состояния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).

Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); А.М. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возрасте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).

В работе использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, сравнение, обобщение, диагностика эффективности процесса коррекции.

Методики:

1. Проективная методика "Мои страхи" А.И.Захарова.

2. Методика "Страхи в домиках" М.А. Панфиловой и А.И. Захарова).

3. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен.).

4. Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Экспериментальной базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение "Средняя школа № 11" г. Альметьевска. В исследовании приняли участие: 30 детей младшего школьного возраста в возрасте 8-9 лет.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе научно обоснована и практически апробирована программа психологической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с с задержкой психического развития, которая позволяет сделать этот процесс управляемым, целенаправленным и действенным. Результаты эксперимента и соответствующие рекомендации будут полезны в работе психологов, социальных педагогов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в исследовании проблемы проведением эмпирического исследования на достаточном репрезентативном уровне, использованием взаимодополняемых методов исследования, а также сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала с применением методов математической статистики.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Изучение детских страхов в психологии

Страх преследовал человека еще с незапамятных времен. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу и возникал в непосредственной опасности для жизни, как самого человека, так и его ближайшего окружения. Страх, как отмечает А.И. Захаров, является неотъемлемым звеном в эволюции человеческого рода, так как предотвращал опасные для жизни "безрассудные и импульсивные действия человека" [14, с. 15].

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел социально опосредованный характер и стал выражать целую гамму чувств и переживаний.

В своей основе страх является совершенно нормальной эмоцией, он также неотделим от жизни, как радость, любовь, печаль и гнев. Однако страх имеет гораздо большее значение, чем другие переживания человека: он защищает нас, людей, от того, чтобы мы не попадали в ситуации, за которые мы должны были бы при определенных обстоятельствах расплачиваться своей жизнью. Он учит нас, как поступать в случаях возникновения опасности, учит выбирать правильную тактику поведения. Без этого важнейшего чувства человечество не смогло бы выжить. В сущности, при возникновении опасности человек имеет две возможности: напасть, т.е. действовать активно, либо пуститься в бегство. Какую из них он выберет, зависит от многих факторов, в том числе и от размеров угрозы, располагаемого опыта борьбы с ней, от своей физической и духовной конституции и своего воспитания.

Для формирования концептуальных представлений о сущности феномена страха и выбора соответствующих методологических подходов к его коррекции представляется необходимым знакомство с теоретическими аспектами данной проблемы.

В рамках исследуемой проблемы необходимо определить понятийно-категориальный аппарат, на котором будет основываться дальнейшая логика изложения.

Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека. В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского даётся следующее определение: "Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительности или воображаемой опасности" [34, с. 407].

В психологическом словаре можно получить следующую информацию: "Страх, в психологии отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым его ценностям (идеалам, целям, принципам и т.п.) [37, с. 187].

"Страх - это специфическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью" (Спиваковская А.) [44, с. 14].

"Страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока" (Захаров А.И.) [13, с. 10].

Наиболее широко проблема страха рассматривается в западной психологии в рамках четырех психологических подходов.

Первый -- обращает внимание на поведенческие основы страха и связан с бихевиористским направлением (Айзенк Г., Бандура А., Спилбергер Ч., Уотсон Дж.). Страх рассматривается как феномен, имеющий условно рефлекторную основу, основанный на переживании травматического опыта. Так, Дж. Уотсон, признающий, что страх является одной из базовых врожденных эмоций, считал, что в процессе развития ребенка характер страха изменяется -- он начинает возникать на основе условных рефлексов. В область рассмотрения данного подхода попадают аспекты страха, связанные в основном с реакцией испуга, избегания и не затрагиваются проблемы осмысления и ценностной интерпретации страха [40, с. 105].

Второй -- связан с психоаналитической традицией и последующим ее развитием различными авторами (Адлер А., Салливен Г.С., Фрейд А., Фрейд З., Хорни К., Юнг К.Г.). Главным объектом исследования здесь является феномен, обозначенный З. Фрейдом как "невротический страх" (в ряде переводов он называется "тревогой"), то есть страх, не связанный с реальной объективной опасностью. Причина возникновения невротического страха определялась различными авторами данного направления в зависимости от того, в чем они видели доминанту развития личности. Если для одних исследователей характерно представление о том, что невротический страх рождается в результате вытеснения жизненно важных энергетических импульсов, происходящего вследствие слабости "Я", то для других, основанием является внутренняя специфика тревоги, которая порождает необходимость ее вытеснения. Большинство последователей З.Фрейда отмечали в феноменах страха и тревоги не только индивидуально-психологический, но и социальный аспекты их возникновения [45, с. 120].

Третий подход основан на положениях философии экзистенциализма (Камю А., Кьеркегор С., Сартр Ж..-П., Тиллих П., Хайдеггер М., Шестов Л.). Страх рассматривается как важнейшая характеристика человеческого бытия, имеющая непосредственное значение для существования человека. Различные авторы уделяют внимание преимущественно "смыслу" страха, то есть его месту в общей системе метафизического, психологического или биологического существования индивида (Кемпински А., Мэй Р., Риман Ф.), обосновывая положительные аспекты страха, связанные с развитием "Я" [40, с. 106].

Четвертое направление связано с концепцией гуманистической психологии (Маслоу А., Оклендер В., Перлз Ф., Роджерс К.), где страх рассматривается как негативный феномен, мешающий процессу самоактуализации личности из-за того, что он возникает при фрустрации потребности в безопасности (одной из базовых потребностей по А.Маслоу). Источником тревоги являются различные проявления неконгруэнтности (Роджерс К. "не-естественности" бытия; так, например, тревогу порождает отсутствие осознания "здесь-и-сейчас" и, как следствие, подвластность психики человека, как катастрофическим ожиданиям, так и деструктивным воспоминаниям [47, c.57].

В отечественной психологии представления о страхе широко разрабатывались в рамках психиатрической проблематики (Карвасарский Б.Д., Свядощ А.М., Ушаков Г.К.) и в концепциях авторов, занимающихся проблемой функционирования человека в критических и экстремальных условиях, в ситуации стресса (Короленко Ц.П., Китаев-Смык Л.В., Лебедев В.И., Мухина В.С.). Исследователи преимущественно уделяли внимание рассмотрению страха, связанного с реальной угрозой для жизнедеятельности человека. В данном контексте страх рассматривался как феномен, обусловленный особенностью социальной среды индивида, и подчеркивалась важность преодоления страха.

В основе отечественных психологических концепций практически всегда лежит конкретизация понятий страха и тревоги (Астапов В.М., Захаров А.И., Прихожан А.М.). При этом тревога понимается как недифференцированный, неопределенный феномен, связанный с предвосхищением угрозы; страх же интерпретируется как четкое отражение конкретной угрозы, непосредственно связанное с реальностью.

Содержание страха всегда связано как с реальной ситуацией опасности, так и с культурно-историческими традициями. Ряд авторов отмечают, что культура во многом обусловливает содержание группового и индивидуального сознания (Выготский Л.С., Леви-Стросс К., Лебедева Н.М., Малиновский Б., Мид М., Мосс М.).

Культурно-исторически детерминированный, архаический способ осмысления мира приводит к возникновению в традиционных обществах "мистического" страха реально не существующих объектов. При этом часто осознается "нереальность" данных объектов, что является дополнительным "пугающим" фактором. Проведенный нами анализ литературы (Зеленин Д.К., Мелетинский Е.М., Пропп В.Я., Рыбаков Б.А., Тайлор Э., Токарев С.А. и др.) позволяет говорить о единой структурно-типологической основе "мифологических" страхов, присутствующих в традиционных культурах. В качестве таких страхов могут выступать как "воображаемые" животные (или их духи), драконообразные существа, так и "фантастические нелюди", являющиеся "волшебными" фигурами, схожими и с животным и с человеком.

Культурно-историческая обусловленность содержания детских возрастных страхов тесно связана со знаково-символической функцией сознания. Используя ее, воображение ребенка не только "отыгрывает" различные "воображаемые" страхи, но и осуществляет самостоятельные преобразования "пугающих" образов.

Вхождение в широкое социальное пространство возлагает на ребенка новые требования и ставит его перед решением личностных задач, требующих большей гибкости. Использование знаково-символической функции позволяет ребенку 7--10 лет расширить свои возможности, связанные с эмоциональным отражением внешнего мира [48, с. 59].

Выделяется три, последовательно возникающих в онтогенезе, вида знаково-символической деятельности (Выготский Л.С., Мухина В.С., Сапогова Е.Е.): замещение, моделирование и экспериментирование. Знаково-символическая функция непосредственно отражается на детских страхах у младших школьников. Ребенок оперирует образами-заместителями (например, "монстром") и через экспериментирование "освобождается" от собственного страха, связанного с реальными предметами. Так знаково-символическая функция сознания выступает как феномен, лежащий в основании терапевтического процесса (Мухина В.С.) [26, с. 55].

В психологических исследованиях представлен широкий спектр взглядов на возрастные типологические особенности содержания страха у детей в младшем школьном возрасте, которые можно представить в виде следующих подходов.

Первые два обращают внимание на внутренние или внешние характеристики онтогенеза, приводящие к возникновению данных особенностей. Третий и четвертый подход направлены на анализ содержания страха с точки зрения типичного психологического развития ребенка, причем в одном из них преимущественное значение придается возрастной картине мира, а в другом -- развитию знаково-символической функции сознания.

Внутренние психологические характеристики развития ребенка лежат в фокусе внимания психоаналитического подхода (Клейн М., Тайсон Ф., Тайсон Р., Фрейд А., Фрейд З.), где основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций. Отмечается, что в этом возрасте у ребенка формируется "Сверх-Я" и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха: на смену страха внешнего мира приходит внутренний страх самого себя или "тревога Сверх-Я" по А. Фрейд [45, c. 62]

Вторая позиция основана на анализе внешних, социальных предпосылок формирования содержания страха. Здесь исследователи как отечественные, так и зарубежные (Захаров А.И., Лебединский В.В., Прихожан А.М., Салливен Г.С., Селли Д.) обращают внимание на изменение социальной ситуации развития ребенка, на особенности его взаимодействия с внешним миром. Содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений.

Третий подход фиксируется на типичных характеристиках возрастной картины мира. Авторы (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Чередникова М.П.) отмечают, что экспериментальным путем выявляется появление и активизация страха смерти у детей 5--8 лет. Причина его возникновения лежит в особенностях развития детской картины мира -- у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни.

В четвертой группе взглядов обосновывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания (Джерсилд А., Захаров А.И., Мухина В.С., Холл С., Холмс Ф., Чередникова М.П., Юнг К.Г.). Авторы считают, что характерный для детей этого возраста страх различных мифологических персонажей является отражением мифологичности детского сознания. Этот подход обращает внимание на то, что данные страхи являются страхами-заместителями, которые связаны с культурно-историческим развитием общества.

Таким образом, исследователями отмечается ряд возрастных особенностей содержания страха. Наиболее общей возрастной характеристикой страха у детей 7--10 лет является тенденция к его символизации. Образы страха в этом возрасте зачастую являются символами, имеющими истоком культурно-исторические традиции, преломляющимися в детской психике посредством знаково-символической функции.

Другие возрастные страхи, -- смерти и социальных ситуаций, -- зачастую представлены в сознании ребенка через замещающие их мифологические образы страха (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Чередникова М.П., Юнг К.Г.).

Представляет интерес определение профессора А.И.Захарова, в котором он отмечает значение страха: "Страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Страх таким образом может выполнять определённую социализирующую или обучающую роль в процессе формирования личности" [13, с. 12].

Итак, в психологической и медицинской литературе страх классифицируется как ситуативно и личностно обусловленный; острый и хронический, инстинктивный и социально опосредованный; боязнь и тревожность как состояния, соответствующие страху; реальный (при конкретной угрозе) и воображаемый (на уровне представлений). По степени выраженности страх делится на ужас, испуг, собственно страх, тревогу, опасения, беспокойство и волнение. Страхи бывают возрастные (психологические) и клинические (патологические).

Возрастные страхи, по мнению А.И.Захарова, в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека. Вначале ребёнок боится остаться один, без поддержки близкого лица (в 7 мес.), опасается посторонних, неизвестных ему лиц (в 8 мес.). Далее он боится боли, высоты, гигантских (в его представлении) животных, временами он преисполнен суеверного ужаса перед Бабой Ягой и кощеем как символом зла и жестокости. Далее он боится темноты, огня и пожара, стихии, всего того, что было развито у первобытных людей, одухотворяющих многие неизвестные и опасные для них явления природы. Человек не смог бы выжить, пренебрегая этими страхами, передаваемыми из поколения в поколение и составляющими часть его жизненного опыта. В отличие от так называемых естественных, или природных, страхов социальные страхи приобретаются путём научения в процессе формирования личности, выражая определённые ценности, принятые в той или иной общественной среде [13, с. 14].

Возрастные (психологические) страхи у здоровых детей обусловлены недостаточной информированностью о внешнем мире. Такие страхи всегда детерминированы, быстро проходят, не вызывая видимой дезадаптации. Клинические (патологические) страхи не всегда психологически понятны имеют выраженный и стойкий характер, приводят к дезадаптации детей или входят в структуру определённого заболевания. Повышенную склонность к страхам имеют дети с врождённой детской нервностью, резидуально-органической патологией, тревожно-мнительным характером, невротическими расстройствами. Иногда у детей с выраженной умственной отсталостью, шизофренией отмечается понижение склонности к страхам по сравнению со здоровыми. В детском возрасте психологические и патологические страхи не всегда можно чётко дифференцировать.

Чаще всего у детей встречаются ночные страхи и навязчивые

страхи - фобии - навязчивое состояние в виде непреодолимой боязни различных предметов, движений, действий, поступков, ситуаций и т.д.

Невропатия - наиболее распространённый вид врождённой нервности у детей, в происхождении которой играет роль наследственный фактор и стресс матери во время беременности.

Страх условно делится на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.

Щербатых Ю. отмечает, что личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга [48, с. 87].

Несмотря на то, что страх - это интенсивно выраженная эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

На патологический страх указывают его крайние, драматические стороны выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное, навязчивое, труднообратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к социальной действительности.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Дж. Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами [5, с. 25].

Причины страха могут быть разделены на 4 класса: Внешние процессы и события.

Этот раздел будет посвящен главным классам событий, вызывающих страх или включающих нейронные процессы, активизирующие эту эмоцию.

Врожденные детерминанты.

Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии [49, с. 4].

Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности [49, с. 4].

Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет "природными стимулами и их производными". Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Дж. Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими [5, с. 22].

Дж. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества [5, с. 23].

Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Дж. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии рационализацией страха грома.

Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли [49, с. 9].

В принципе, любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждает Томкинс, "внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное к возбуждению". Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвящённой гипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом [13, с. 31].

Рассмотрим далее особенности страхов у детей младшего школьного возраста.

1.2 Особенности страхов у детей младшего школьного возраста

Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. По мнению Захарова А.И., возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей.

Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей [13, с. 35].

Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями.

Биологические предпосылки.

Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они "всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются", будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний - они " всё держат в себе" [13, с. 36].

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если налицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций. Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.

Невротические страхи.

Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов.

Захаров А.И. отмечает, что невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. С 6 -7 лет ребёнок идёт в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это является одной из сил, формирующих нравственные стороны личности. К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности, а так же и инстинктивно опосредованные формы страха [13, с. 37-38].

Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха - это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте - это страх "быть не тем", о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха "быть не тем" являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие "совесть", которое является центральным психологическим образованием данного возраста [13, с. 38].

Долгожданный день наступил - ребёнок в классе, среди сверстников, перед ними учитель. Новая, очень значимая фигура в его жизни. Поступление в школу - серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а сколько всего нужно уметь делать - внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы преподавателя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справляется, и всё у него идёт хорошо - он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет - интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Контрольные работы, домашние задания. Отметки. Давление родителей. Давление ровесников. Давление учителей. Проблемы в обучении. Школа может стать источником значительных страхов, что повлияет на его учёбу и здоровье. Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная слишком сложная. Второй попытки не будет и т.д. Ещё одна школьная беда - волнение детей из-за возможных ошибок ("Вдруг будет неправильно"), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей, родителей, ровесников. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учёба требует восприимчивости и сосредоточенности. Таким образом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха.

Контрольные работы в школе часто являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы иногда заставляет детей делать глупые ошибки. Контрольные - это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: "Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку". Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовя уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже, если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как оценка всей его личности.

"Ты плохой, потому что ты плохо учишься", - говорят ребёнку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределённости, неуверенности в себе и различными страхами. В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребёнка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. Захаров А.И. отмечает, что в 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями [13, с. 32].

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся интеллектуализировать его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У "пожилых" родителей (30 -35 лет) дети более беспокойны. Впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их иной раз к неуверенности в себе [13, с.33].

Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они " всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются", будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний - они " всё держат в себе".

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций. Таким образом, наследуются не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: "боязнь быть не тем", страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.

Далее мы проанализируем особенности страхов у детей с задержкой психического развития, но перед этим остановимся на психолого-педагогической характеристике их развития.

1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, при родовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофичеcкие расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [39, с. 17].

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображении. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ [39, с. 20].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно [39, с. 21].

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [25, 33, 50].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (25, с. 9).

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над, словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.