Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного с нарушением зрения

Проективная методика « Рассказ о друге»

Цель исследования: выявить отношение ребенка к сверстнику, определить какие личностные качества сверстника значимы для ребенка.

Этап проведения методики:

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем нет. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: « Что он за человек? Что ты можешь о нем рассказать?».

При анализе ответов детей выделяют два типа высказываний:

Качественные описательные характеристики: добрый / злой, красивый / некрасивый,смелый / трусливый, и пр., а также указание на его конкретные способности, умения и действия ( хорошо поет; громко кричит и пр.);

Характеристика друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает / не помогает, он меня обижает / не обижает, он со мной дружит / не дружит.

Обработка результатов:

во - первых, по ответам ребенка можно определить, какие качества являются значимыми для ребенка при выборе партнера для совместной деятельности и общения;

во- вторых, при обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «я» ( «меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик. Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности [Смирнова,30, с. 43].

3.Метод проблемных ситуации (ситуация «Мозаика»)

В диагностике участвует двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на свое поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимание наблюдающего ребенка, его включенность, и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания, взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того, как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того, как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке у другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстником служит показателем сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов.

В проблемной ситуации важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная ( одобрение и поддержка), отрицательная ( насмешки, ругань) или демонстративная ( сравнение с собой).

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать « в пользу другого», или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени, могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

2.2 Характеристика выборки и результаты на констотирующем этапе исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного учреждения « Детский сад общеобразовательного вида № 54» г. Миасса Челябинской области. Для проведения исследования выбрана старшая группа МДОУ в количестве 13 человек. Возраст - 5-6 лет. Девочек -7, мальчиков 5. Все дети из полноценной семьи. Из них 3 девочки и 2 мальчика слабовидящие, с остротой зрения от 0,01 до 0,04. К именам этих детей, ниже, будет добавлен знак «*».

Результаты по методике « Два дома»

Каждому члену группы было предложено сделать по 3 положительных и 3 негативных выбора. Ответы детей были занесены в таблицу 1.

Сумма положительных и отрицательных ответов, полученных каждым ребенком ,позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Выделяют следующие типы социометрического статуса:

« Популярные» («Звезды») - дети, получившие в два раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов.

«Предпочитаемые» - дети, получившие среднее или выше среднего значения положительного выбора ( до уровня показателя «Звезды»).

«Пренебрегаемые» - дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора.

«Изолированные» - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов ( т.е. остаются незамеченными своими сверстниками).

«Отвергаемые» - дети, получившие только отрицательные выборы.

Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов.

С.с.п.в. = ( 4+1+1+6+4+3+1+3+5+3+3)11=3

Соотношение социометрических статусов в группе приведено в таблице 2.

Исходя из таблицы, можно сделать следующие выводы:

«Популярные» составляют 15,4% (2 чел.)

«Предпочитаемые» - 46,15% (6 чел.)

«Пренебрегаемые» - 23,05% (3 чел.)

«Отвергаемые» - 15,4% (2 чел.)

Используя полученные данные, можно рассчитать индекс социометрического статуса, индекс групповой сплоченности, коэффициент взаимности выборов, уровень благополучия взаимоотношений, являющиеся важными показателями системы межличностных отношений в группе.

Индекс социометрического статуса, отражающий меру влияния на жизнь группы, можно так же рассчитать по формуле:

где - социометрический статус i-того члена, - полученные i-тым членом выборы, - знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-того члена, N - число членов группы. Расчет этого индекса для каждого члена группы приводится в таблице 1.

По данным социометрической матрицы так же рассчитан индекс групповой сплоченности:

Где Ув.в. - сумма взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

Уmax. - максимально возможное число взаимных выборов.

Нечетное число членов группы при нечетном допуске количества выборов застваляет уменьшать при расчетах общее число членов на 1. 3 из возможных 39 положительных выборов никогда не станут в данном случае взаимными. Индекс групповой сплоченности = 10/36*100% = 27%

Коэффициент взаимности выборов (КВ): отношение суммы взаимных выборов в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов.

КВВ = 10/46*100% = 22%

Уровень благополучия взаимоотношений: количество человек в двух первых группах превышает количество человек в двух последних группах, таким образом, уровень благополучия взаимоотношений в группе можно считать выше среднего (15,4% + 46,15%)> (23,05% +15,04%).

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО): (С1+С2)/n, где С1 - количество «Звезд», С2 - количество «Предпочитаемых», а n- число детей в группе.

КБО = (2+6)/13*100%=61%

Коэффициент благополучия взаимоотношений характеризуется как высокий.

Рассмотрим последовательно полученные данные. О положении в системе межличностных отношений в группе свидетельствуют индивидуальные социометрические индексы статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время, каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойство целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально - психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять на других двояко - положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть положительным и отрицательным. В проведенном исследовании показатели статусов следующие:

Дима М., Саша А. по 0,47

Аня Б.,Егор Ш. по 0,33

Настя Ш., Ульяна Г. по 0,25

Ева Ю., Стас И. (*) по 0,17

Даша А.(*) 0,083

Антон С.(*), Настя С. (*) по 0

Саша Т.(*) - 0,25

Денис Н. - 0,33

Таким образом, наибольшим статусом влияния в группе обладают Дима М. и Саша А., а наименьшим - Денис Н. процесс интеграции происходит вокруг двух сильных лидеров, причем эти лидеры осуществили взаимовыбор при исследовании.

Если проанализировать все индексы социометрического статуса, уровень благополучия взаимоотношений (61%), можно сделать вывод о том, что систему межличностных отношений в данной группе дошкольников нельзя назвать неблагополучной. Об этом же свидетельствует и количество детей, составивших группы «Звезд» и «Предпочитаемых». В то же время индекс групповой сплоченности (27%) и коэффициент взаимности выборов (22%) свидетельствует о недостаточной зрелости группы. Показателем хорошей сплоченности считается индекс, равный 0,6-0,7. Таким образом, группа дошкольников еще не является достаточно сплоченной.

Методика «Рассказ о друге» еще раз подтвердила сделанные детьми положительные и отрицательные выборы. Рассказ о сверстниках, имеющих более высокий социальный статус в группе, было больше, чем о детях с низким статусом. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что они ( качества и способности) большей частью связаны с игровой деятельностью нежели с дефектом. Дети давали такие оценки сверстникам: « Придумывает интересные игры», «Делится игрушками», и т.д. детьми были названы как качества, отражающие внешнюю привлекательность, силу, так и нравственные качества (умение дружно играть, не драться, не ябедничать, доброта, отзывчивость).

При оценке детей, составивших группу «Отвергаемые», их сверстники или затруднялись назвать их личностные качества, или давать такие оценки: « Не дружит со мной», « Не разговаривает со мной», « Он сердитый», «Обижает детей».

Для проверки результатов, полученных с помощью методики « Рассказ о друге», была использована проблемная ситуация «Мозаика». (Таблица 3)

Проанализировав по четырем шкалам оценки, можно увидеть, что идет снижение оценок от «Лидеров» к «Отвергаемым». То есть дошкольники, получившие наибольшее количество положительных выборов в социометрии, проявляли больший интерес к сверстнику во время игры, давали советы, помогали, были доброжелательны. В то же время, дети, составляющие группы «Пренебрегаемые», и «Отвергаемые», не были так заинтересованы сверстником, были безразличны к оценкам сверстника, а временами даже выражали негативные оценки, делились деталями или отказывались делиться.

2.3 Рекомендации исследования

Результаты исследования показали, что педагогам совместно с психологом необходимо составить план работы по сплочению группы и профилактики проблем межличностных отношений.

Необходимо провести диагностику и выявить причины, по которым у «пренебрегаемых» и «отвергаемых» происходят нарушения межличностных отношений со сверстниками.

В зависимости от выявленных причин необходимо организовать коррекционную работу, направленную на повышение социального статуса этих детей.

Зная недостатки ребят, воспитателю необходимо найти правильный индивидуальный подход к таким детям.

План работы должен включать коррекционную работу, направленную на развитие и совершенствование совместной деятельности детей, в ходе которой будет происходить развитие межличностных отношений и сплочение коллектива.

Заключение

В процессе исследования были сделаны следующие выводы:

Межличностные отношения - это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально - когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. Их специфическая черта - эмоциональная основа, то есть межличностные отношения строятся на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

В основе развития межличностных отношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Если 2-3-летние дети практически не общаются со сверстниками, и более значимыми для них является взрослый, то в старшем дошкольном возрасте общение со взрослыми постепенно уходит на второй план.

У старших дошкольников большое значение имеет оценка личных качеств ребенка, положительные личные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Таким образом, анализ психолого - педагогической литературы и проведенное практическое исследование подтверждают поставленную гипотезу: предположение о том, что у детей с нарушенным зрения недостаточно сформированы межличностные отношения по сравнению с нормально видящими детьми.

Проведенное исследование позволило диагностировать состояние группы старших дошкольников и осознать задачи, стоящие в работе с этим коллективом, основная из которых - сплочение коллектива и полноценная социализация детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Литература

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе//www.infant-school/ru

2. Аверьянов Л.Я. Христоматия по психологии. М., 2007.

3. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. М., 2000

4. Баландина Л.Л. Межличностные отношения и личность детей дошкольного возраста с нарушением и нормальным // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 5 (часть 2).

5. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.

6. Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих. // Вопросы сурдопедагогики. М., 1999.

7. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 72 с.

8.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 2001

Волков К. Н. Психологии о педагогических проблемах. М., 2001.

Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. - 2005. - № 3. - С. 39-47.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / под ред. ТА. Власовой. - М.: Педагогика, 1999. - 368 с.

12. Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. 2004.

13. Гурин Ю.В., Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи лет. - СПб.: Речь, М.: Сфера, 2011

14. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1999.

15. Жан Пиаже. Речь и мышление ребёнка. - М., 1999.

Иванникова О.А. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. 

Клопота Е.А. Особенности формирования Я-концепции людей с нарушениями зрения в процессе их социализации // Дефектология. - 2013. - № 2. 

18. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.

19. Киричук А. В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 2002.

20. Л.В. Кузнецова. Основы специальной психологии/Под ред. М., 2002

21. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, Н.В. Погольша. - СПб.: Питер, 2002. - 367 с.

Лапин Н. И. Человек в трудовом коллективе. // Социология и идеология. М., 1999.

Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2000. - 57 с. (с сокращ.)

Лисина М.И. Развитие общения дошкольников. - М., 2001.

Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 2000.208с

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1999

Мухина В. С. Детская психология. СПб., 1999.

Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1999.

Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников : диагностика, проблемы, коррекция / Смрнова Е.О. , Холмогорова В.М. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 160с.

Cмирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учебное пособие / Е.О. Смирнова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 145с.

31.Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: Становление культурысправедливости и воспитание совести. - М.: Смысл, 1999.

32. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2008.

Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. - М., 2001.

Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Т. А. Репина. - М.: Педагогика, 2008. - 148 с.

Рузская, А. Г. Развитие общения ребёнка с взрослыми и сверстниками / А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание. - 1998. № 2.

Холмогорова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.

Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1998.

39. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2000.

40. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1998

Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. - М., 1999.

Размещено на Allbest.ru