Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии - человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где механизмы - это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя - человек познает, а, познавая - действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Сущность таланта состоит в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития» [27, с. 152].

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.

Русский педагог В. Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков - только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий - таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий - внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально-дефективных - вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет - выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта»[50, с. 86].

Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого-педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.

Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.

С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В. Штерн [46] в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990).

К. Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность»[37] указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.

Так что, по мнению К. Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».

Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т. Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе - как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.

В теории образования возникли две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:

· разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;

· разработка педагогических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей.

1.4 Условия совершенствования работы с одаренными детьми

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремлении разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений [2, c. 205].

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения, целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других [2, c. 208].

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение -- это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью [8, c. 193].

Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии [2, c. 215].

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы , построенные с использованием ускорения, следующие:

· учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

· дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

· необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение -- наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, ранее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой - есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка [2, c. 225].

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении [2, c. 227].

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий -- ускорения и обогащения [2, c. 229].

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должна рассматриваться отдельно.

Каждый ребенок требует индивидуального подхода, и для некоторых, отличающихся особо выдающимися способностями детей раннее поступление в школу или колледж - абсолютно правильный шаг.

Замечено, что интеллектуальное развитие юных математиков и музыкантов значительно выигрывает от доступа таких детей к образовательной системе, соответствующей их естественным и уникальным способностям.

Таланты в гуманитарной области - литературе, философии -«вызревают» медленнее, и сокращение дошкольного периода жизни ребенка не всегда способствуют их развитию.

Если школьная администрация не пойдет на ранний прием ребенка, разумные альтернативы могут быть найдены. Можно подумать над созданием для ребенка системы интересных и развивающих дошкольных занятий при этом необходимо учитывать следующие:

· Гибкость - склонность одаренного ребенка увлекаться каким-то делом больше установленного расписанием требуемого времени требует терпимости, а не навязывание предусмотренной смены занятий.

· Упор на социальное развитие - в силу своего опережающего интеллектуально развития одаренные дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Им с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить.

· Меньше внимания академическим занятиям - способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что малыш должен поступить в школу.

Для ребенка важна свобода в первые годы самостоятельно освоения мира. Она необходима для создания хорошей основы для будущих структурированных академических занятий.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе [2, c. 203].

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным факторам успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении [8, c. 110].

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика [2, c. 208].

Успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

· С помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других;

· Предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

· Тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создать индивидуальные программы.

Техники преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют [8, c. 100].

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению , оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя [8, c. 105].

В деятельности классного руководителя мы выявили следующие условия успешной работы с одаренными учащимися:

При организации работы классного руководителя свою работу необходимо начать с планирования. В планировании классный руководитель должен отразить диагностику одаренности и наметить задачи и формы работы с одаренными учащимися.

Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо:

А. Создание подсистемы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного функционирования этой системы.

Б. Расширение и совершенствование деятельности психологической службы в школе.

В. Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы.

Г. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Д. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

Е. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в работе школы.

Ж. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

· учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекательности и состоятельности;

· учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

· учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

Выводы по 1 главе

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» -- «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к глубокому, прочному, качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением.

Задача работы с одаренными детьми, в конечном итоге, формулируется следующим образом: формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности.

Одарённый ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело - одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежит другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение. Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” учителе.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Особенности выявления одарённых детей в современных условиях

Особое внимание традиционно уделяется проблеме диагностики одаренности. В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый - «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй - «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На наш взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне - «организационном».

Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.), даже попытка её не замечать уже может рассматриваться как один из вариантов решения. Один из самых распространенных способов организации процесса диагностики -- разовые обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности, а отстраненная от образовательного процесса практика диагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае периодических) обследований. Так решается проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационном уровнях.

Естественно, что образовательная практика нуждается в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования. В дальнейшем психологические исследования заставили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что естественным образом повлекло за собой и не менее радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в комплексном, многомерном обследовании. Комплексная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования, но в организационном плане может быть разной.

В ходе исследования были опробованы различные организационные варианты диагностики детской одаренности. Благодаря чему был накоплен как положительный, так и отрицательный опыт. В ходе дальнейшей исследовательской работы удалось определить, что оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема:

1. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. В нашем варианте эта информация стекается из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.

В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Тесты: Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» (тест Торранса Э.П. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [20]; «Необычное использование» (тест Гилфорда Дж. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [21]. А также методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кеттелла).

Педагогам (в конце первой четверти учебного года) предлагались: «карта одаренности»; «карта интересов для младших школьников»; «анкета-характеристика» (Рензулли Дж. в собственной адаптации) [22]; методика «интеллектуальный портрет» [23].

Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий.

Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем ребенке. В ходе исследования были попытки провести на её основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была не достаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным процесс селекции детей.

2. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренигового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психо-социальной сферы ребенка.

В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая психокоррекционная работа, на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка, естественно решались и задачи диагностического плана. Эти занятия служили базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности. Периодически в ходе этих занятий проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием выше перечисленных методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации.

3. Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем, участвовавшим в экспериментальной работе детям, было предложено посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Желание ребенка продолжать занятия -- один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам - одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь проявляется феномен «познавательной самодеятельности», отмеченным в исследованиях Д.Б. Богоявленской, лежащий, по ее справедливому утверждению, в основе способности к имманентному развитию деятельности. Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности.

Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни по основным показателям развития. Общее количество детей, выбравших продолжение занятий, в нашем исследовании колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных групп. При этом были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах.

Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности), что, конечно же, очень существенно, прежде всего в плане будущего развития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выявления одаренных, таких детей обнаружить не в состоянии, они отсекаются в процессе селекции.

4. Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе исследования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования, не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети), мы получили информацию, которая позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.

В ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7--21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям, значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития характерных для одаренных детей, и только фактическая открытость организационной схемы позволила им проявить себя. Эта схема хорошо показала себя в школе № 8 г. Елабуги. В качестве экспериментальной группы был взят класс начальной школы, сроком обучения с 2009 по 2011 гг. В ходе первого года занятий по специальной программе выявилось, что у детей значительно выросли показатели по уровням развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом было отмечено, что больший прогресс достигнут в развитии конвергентного мышления. На этом основании было принято решение сделать занятия обязательными для всех младших школьников.

Это лишило рассмотренную выше диагностическую схему одного из важнейших её элементов - активного участия в диагностическом процессе самих детей. Но ожидалось, что, будучи обязательными, эти занятия повысят уровень развития мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что в целом уровень развития, продемонстрированный одаренными детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий.

Для того чтобы сравнить результаты, полученные одаренными детьми, обучавшимися по первому (2009-2010 гг.) и по второму (2010-2011 гг.) экспериментальному вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей как в первом варианте (возможность свободного выбора, начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся класса) практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели оказались существенно выше.

Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их практических психологов, довольно быстро получили налет «рутинности», свойственный всем школьным занятиям. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с основным числом заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации работы. Перед психологами в этих условиях возникала традиционная проблема - ориентироваться на одаренных или снизить порог сложности до уровня среднего ученика.

Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным, объясняется методической сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления.

Прогресс детей, участвовавших в систематической работе по специальной программе (второй вариант) в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность использования этого варианта в массовой школе. Но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой психокоррекционной работы.

Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психологических проблем. Её дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику. На данном этапе развития психологической теории и уровне разработанности диагностического инструментария обойтись без сложной и относительно долговременной организационной схемы при обследовании невозможно.

Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.

Эмпирическое исследование показало:

· В силу несовершенства имплицитных представлений педагогов о содержании творческих способностей и направленности реального образовательного процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные составляющие креативности в отличие от интеллектуальных большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем наибольшая объективность ими была проявлена при оценивании продуктивности, анализа и синтеза, памяти; а наименьшая - в оценке гибкости мышления, оригинальности, оценках уровней развития перфекционизма и внимания.

· Групповой анализ полученных данных показал, что педагоги, ведущие цикл «основных» предметов, наиболее адекватно оценивают интеллектуальные и несколько хуже творческие способности детей. Сравнительный анализ результатов их оценивания по отдельности показал наибольшую объективность учителей начальных классов в отличие от воспитателей групп продленного дня.

· Группа преподавателей предметов «художественного цикла» оценила более адекватно (по сравнению с преподавателями «основных» предметов) как креативность, так и интеллект, что было несколько неожиданно.

· Наиболее значимыми в оценке детской одаренности оказались факторы уровня развития интеллекта и креативности самого педагога, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми.

Нами рассматривалась проблема прогнозирования развития одаренности как частная образовательная задача в рамках нашей экспериментальной программы и как глобальная социально-педагогическая проблема. В ходе исследований выяснялось, в какой степени можно прогнозировать развитие и предсказывать относительно близкие события: успехи в школе, во внеучебной деятельности, в высшем учебном заведении. Родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают. Более точны в своих прогнозах педагоги, причем в целом прогностичность их оценок превосходит точность прогнозов практических психологов

Одним из направлений эмпирического исследования было изучение эффективности процесса развития детской одаренности в условиях ускоренного обучения. Эта работа проводилась в школе № 8 г. Елабуга. Из поступавших в первые классы детей формировался класс одаренных. В ходе периодических обследований этих детей по уровням развития интеллекта отмечался большой прогресс (у большинства из них) в первом классе и некоторое снижение темпов (но не уровней) в последующие годы. Процесс развития креативности у большинства детей имел не поступательный, а волнообразный характер, всплески сменялись спадами. Для того чтобы точно диагностировать развитие и корректировать эти процессы, использовались специальные развивающие занятия.

2.2 Современные подходы к организации работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях

В некоторых школах г. Елабуги процесс развития детской одаренности реализуется путем использования стратегии обогащения содержания образования. Обогащение предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

Разработанная в школе №8 модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы - «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй - «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.

Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» - для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

Специальные занятия призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с высокими стандартами современных требований.

«Развитие» и «коррекция». Специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача - доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».

«Диагностика». Благодаря введению этих курсов, декларируемый многими психологами, принцип «долговременности диагностики детской одаренности» из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

«Прогнозирование». Без надежных моделей прогнозирования невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).

Второй уровень - «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных» авторскими. С помощью изложенных ниже требований были созданы авторские программы. Требования были расклассифицированы, в итоге образовано четыре относительно автономных сферы:

1. Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.

2. Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.

3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.

4. Организационно-педагогическая сфера: информационного обогащения среды; активизации трансформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.

Важный фактор развития детской одаренности -- формы организации учебной деятельности. Коснемся опробованных учителями в ходе исследования нетрадиционных организационных моделей.

1. Исследовательская деятельность детей.

Много внимания уделяется процессам организации совместной творческой, исследовательской деятельности детей. Во многих психологических и педагогических исследованиях нашла подтверждение мысль о том, творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Особый интерес в этой связи имеют результаты ряда исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Отмечалось, что не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3-5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.).

Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях.

2. Коллективные учебные исследования.

В исследовательской работе активно используется путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2--5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер. Первое, что было сделано: эти группы создавались только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группа переформировывалась. Было найдено и другое, значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и то, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу «ранжирования», а по принципу «взаимного дополнения».

3. Соотношение позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач.

Как показало исследование, не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (Давыдов В.В. и др.). В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Т.А. Ратановой и НИ. Чуприковой. Но внимание акцентировалось не на этих стилях, а на тех ролях, которые достаются каждому из участников процесса коллективного творческого взаимодействия.

В ходе исследовательской проверки выявилось, что при формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.

4. Влияние предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка.

В исследовании, рассматривалась проблема влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка. Использовалась организационную модель, разработанную в рамках прогрессивисткой педагогики. Эта модель, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.

5. Освобождение педагога от «диктаторских» функций.

Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.

Основные черты этой организационной модели в основном идентичны тем, что предложены разработчиками. К этим чертам можно отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.