Эта форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование, должны быть «пригодны» к трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды -- неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребёнок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.

6. Любознательность как основа учебной деятельности.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.

Исследования французских специалистов, разрабатывавших проблему эффективности занятий такого рода в «материнских школах» Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (Декроли О., Френе С., Сауссойс Н. и др.). В исследовании эта закономерность в целом подтвердилась, но более четко проявилась другая. Исследование показало, что эти занятия весьма эффективны для одаренных школьников и мало пригодны для остальных.

Уже на первых этапах исследовательской проверки данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив» содержание каждого «мини-центра», они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру».

7. Явление «интеллектуальной инициативы» -- свойство только одаренных детей.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» - свойство только одаренных детей.

Дальнейшая работа показала, что у значительной части детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того, эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.

8. Возможности индивидуального способа организации обучения.

Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. В ходе исследования проводилось с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.

Исследовательская работа, проведенная в этом направлении, показала, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нетрадиционные формы организации образовательной деятельности школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.

9. Художественная деятельность как фактор развития одаренности.

К числу традиционных, относится искусство и художественная деятельность ребенка. Художественная деятельность как фактор развития интеллекта и креативности ребенка рассматривалась в исследовании Д. Сафоновой. Специально рассматривалась коллективная изобразительная деятельность детей как средство психосоциального развития.

Влияние искусства на психику ребенка приближается по результативности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его обусловлена тем, что воздействие это обычно свободно от «открытого дидактизма». Искусство обращено к глубинам человеческой психики, его развивающий потенциал проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности и стиль ее мышления.

10. Развитие интуитивного мышления посредством художественной деятельности.

Здесь из всего спектра проблем, связанных с развитием детской одаренности, рассматривалась преимущественно проблема развития интуитивного мышления. В ходе художественной деятельности в большей мере, чем в какой-либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. Взаимодействие со свойствами предметов, которые не попадают в поле внимания, хоть и оказываются недоступными сознательному контролю, все же не исчезают совсем. Они формируют на уровне бессознательного интуитивный опыт. Он складывается помимо сознательного желания субъекта и впоследствии это обязательно проявляется в его действиях.

При имплицитном (интуитивном) обучении субъект ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует на подсознательном уровне связи между ними (Берри Д., Бродберг Д., Пономарев Я.А.). Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. И, напротив, при эксплицитном (селективном), обучении субъект принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.

11. Имплицитное знание как основа практического действия.

Особые специфические преимущества художественной деятельности в деле развития мышления ребенка заключаются в том, что, взаимодействуя с искусством, ребенок (так же как и взрослый) вынужден опираться преимущественно на интуитивное мышление, приобретаемое им, в результате этой деятельности знание -- знание имплицитное. Главная его особенность в том, что оно может служить основой практического действия (нравственного либо безнравственного поведения, наличия высокого или низкого художественного вкуса и т.п.), не будучи при этом осознанным и доступным вербализации.

Интуиция вряд ли способна повлиять на дивергентную продуктивность, может быть, и не первостепенно, но все же важную в художественном творчестве. Но она, безусловно, помогает в постижении смысла произведения искусства, который, как известно, состоит не столько в простом постижении какой-либо «теории» или «идеи», сколько в ощущении самого «духа» художественного произведения. Этот «дух» крайне сложно вербализировать, но постичь его с помощью интуиции можно. Поэтому художественное освоение ребенком мира столь важно с точки зрения развития личности и не может быть заменено ничем другим.

12. Коллективная изобразительная деятельность детей как средство развития одаренности.

Особое направление в исследовании - развитие интеллекта, креативности, формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка в процессе коллективной изобразительной деятельности детей. Изобразительная деятельность ребенка отличается от большинства учебных занятий тем, что в результате ее рождается осязаемый продукт -- рисунок, объемное изображение. Этот продукт создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.

13. Новейшие информационные технологии и развитие одаренности.

В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Диагностический этап исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

В результате оценки уровня развития интеллекта и креативности, наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдался у детей, которые не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).

Исследование показало, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

14. Использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития одаренности.

В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем -- высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П. и др.).

Большие возможности в исследовательском плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.

Теоретический подход и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили решить важную практическую задачу -- разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной практике. Предложенная модель развития детской одаренности в образовательной деятельности позволит практическим психологам и педагогам открыть новые возможности в практике образовательной деятельности.

2.3 Опыт деятельности педагогического коллектива школы № 8 г. Елабуги с одаренными детьми