Особливості рефлексії підлітків

2. Катарсис. Трагізм у людській історії існував завжди. Його так чи інакше осмислювали, пояснювали. Але трагізм історії на кінець XX ст. має особливі риси: усвідомлюється те, що історія людства не має прогресивних зрушень, що людська мораль не має абсолютних засад, що кінець людської історії може швидко настати. Ідея катарсису мала б тут відіграти свою роль. Очищення від трагедійних очікувань мало б стати основою ідеї катарсису. Так, вони з'являються на противагу скепсису та песимізму, всупереч фурії руйнування, насамперед руйнування людського життя.

Почуття, пов'язані з катарсисом, зокрема страх і співчуття, стають тим більше глибокими, чим ближчі вони до моральних та естетичних проблем людини. У XIX ст. катарсис тлумачився нерідко в гедоністичному ключі, йому давали «медичне» пояснення, відшукували паралель у фізіологічному очищенні. У релігійних тлумаченнях «очищення» було спрямоване до гріховного в людській природі та в людських вчинках. У XX ст. дослідженню катарсису присвячували свої наукові зусилля А.А. АІІікст, В.С. Асмус, Л.С. Виготський, О.Ф. Лосєе, а також Д. Гіпберт, Т. Куп, Дж. Воллес; Д. Лукач та ін. О.Ф. Лосєв будує «неологічну» концепцію катарсису, підкреслює об'єктивно-структурний його момент, звертаючи увагу на такі поняття, як «перипетія» та «впізнавання» (чи не у платонівському плані?). З катарсисом пов'язуються найбільше такі категорії, як наслідування, страх, співчуття, афект, пристрасть, вина та інше [9, 8].

У психологічній і загальнокультурній традиції катарсис було тлумачено як пригнічення, або репресію, щодо негативних психічних станів людини. З. Фрейд зазначав, що це є витісненням у несвідоме, але не-є ліквідацією вогнища життєвого дискомфорт. Більше того, життєвий матеріал, витіснений у несвідоме, не тільки продовжує існувати, а й робить свою підступну справу; деформує; нормальний вияв психічних потенцій людини і призводить до ніфотичного стану або, в кращому разі, шляхом сублімації перетворює потяги в образи естетичного значення тощо, надає їм культурного вираження.

Мова може йти також про компенсацію психічної нестачі, незадоволеності у відповідних вчинках або навіть, в особливих випадках - про компенсацію на що звернув увагу А. Адлер. Третя, мабуть, найвища форма катарсису пов'язується саме з ідеєю синтезу, який і відкидає, і зберігає попередні форми заперечення. Синтез є підняття на новий рівень з певним перетворенням своїх антецедентів. Зокрема, вікові форми психічного залишаються, зберігаються на наступних етапах розвитку, але вже у певних перетвореннях, у новому контексті, з новим смислом. У випадках деградації старі, заперечувані форми психічного спливають у своєму первісному образі (якщо, зокрема, мова йде про актуалізацію ранніх форм поведінки у більш зрілих вікових проміжках часу). Більш чистий катарсис ґрунтується на засадах творчості, яка приносить щось зовсім нове. Воно хоч і має свої антецеденти, проте до них не зводиться. Це нове може бути у сфері пізнавальній: підведення окремих пізнавальних категорій під більш загальні, універсальні є катарсис; піднесення подій художнього твору над їхнім безпосереднім смислом та залучення їх до універсальних утворень народу, людства тощо є катарсис; вихід уминку з даної ситуації та утворення ситуації нової в результаті вчинку, його післядії, рефлексивної дії є також катарсис.

3. Екстаз, або переображення. Слово «екстаз» безпосередньо означає «бути поза собою». Це й несамовитість, і захоплення. Це вищий емоційний стан психічного, що наближається до навіженості можливістю виникнення зорових та слухових галюцинацій. Під час екстазу здійснюється злиття людини і вищої сутності. Екстаз має певні свої рівні, або сторони існування, і передбачає ідею емпатії, ентузіазму та еманації.

2. Особливості особистісної рефлексії у підлітковому віці

2.1 Обґрунтування методик емпіричного вивчення особистісної рефлексії підлітків

Психологічне дослідження самооцінки особистості містить завдання, котрі дозволять охарактеризувати певні регуляційні відносини, до себе і до інших. Інтервал між проведенням методик становив 2 тижні між кожним діагностуванням підлітків. Отож, прослідкуємо динаміки рефлективності у підлітків. Провівши дослідження ми використали такі методики: 1. Методика «Особистісного диференціалу», адаптована в НІІ ім. В.М. Бехтєрева. 2. Методика «Діагностика самооцінки психічних станів» по Г. Айзенку.

Методика «Особистісного диференціалу» (ОД) розроблена на базі сучасної російської мови і відображає уявлення, які сформувалися в нашій культурі, про структуру особистості.

При інтерпретації даних отриманих за допомогою ОД, завжди варто пам'ятати про те, що в них відображаються суб'єктивні, емоційно - смислові уявлення людини про самого себе, інших людей, тобто рефлексія, його відношення, що може лиш частково відповідати реальності, проте, часто самі по собі мають першочергове значення.

В груповій терапії ОД можна використовувати для дослідження таких сторін особистості і групового процесу в цілому, як підвищення рівня прийняття членами групи одне одного, зближення реальних і очікуваних оцінок, зменшення залежності від психотерапевта.

Ціллю розробки методики ОД є створення

Процедура відбору шкал ОД сформований шляхом репрезентативної вибірки слів сучасної російської мови, що описують риси особистості, з наступним вивченням внутрішньої факторної структури своєрідної «моделі особистості», що існує в культурі й розвивається в кожної людини в результаті засвоєння соціального і язикового досвіду. Із тлумачного словника російської мови Ожегова були відібрані 120 слів, що позначають риси особистості. Із цього вихідного набору відібрані риси, найбільшою мірою полюси, що характеризують, 3-х класичних факторів семантичного диференціала:

1. Оцінки

2. Сили

3. Активності.

Випадковим образом вихідний набір чорт був розбитий на 6 списків по 20 рис. Застосовувалося три паралельних методи класифікації чорт усередині кожного із цих списків.

1. Оцінка випробуваними (по 100-бальній шкалі) імовірності того, що людина, що володіє властивостями особистості А, володіє й властивостями особистості В, У результаті усереднення ймовірностей індивідуальних оцінок отримані узагальнені показники подань про спряженості рис особистості, що становлять так називану імпліцитну структуру особистості, властиву для всієї вибірки в цілому.

2. Кореляції між самооцінками по рисах особистості. Випробувані заповнювали 6 бланків самооцінок, кожний з яких був складений з 20 рис особистості й вимагав оцінити їхню наявність у випробуваного по 5-бальній шкалі. 120 рис особистості оцінювалися по 3 шкалам (7-бальними), що представляє фактори семантичного диференціала, оцінки усереднювалися. У ЛД відібрана 21 особистісна риса. У декількох випадках вихідний список не містив одного зі членів необхідної антонімічної пари й був доповнений. Шкали ЛД заповнювалися випробуваними з інструкцією оцінити самих себе по відібраних рисах особистості.

І варіант дослідження. В основу дослідження самооцінки в цьому варіанті методики покладено спосіб оцінювання. Процедура дослідження включає дві серії. Матеріал, з яким працюють досліджуванні, - це надрукований на спеціальному бланку список слів, що характеризують окремі риси особистості. Кожний досліджуваний одержує такий бланк на початку дослідження. Під час роботи з групою досліджуваних важливо забезпечити самостійність оцінювання.

Перша серія.

Завдання першої серії: визначення уявлення людини про риси свого ідеалу, тобто «Я-ідеального». З цією метою слова, надруковані на бланку, досліджуваний має розмістити в порядку надання їм переваг.

Виборці 11-14 річного віку, кількістю 30 чоловік, пропонувалося оцінити себе самих по окремих рисах особистості і помітити оцінку в бланк ОД (див. Додаток 1).

Інструкція: «Прочитайте уважно слова, які визначають риси особистості, тобто з погляду належності їх ідеальній особистості, тобто з погляду їхньої корисності, соціальної значущості та бажаності. Для цього оцініть їх кожне в балах від «3» до «1». Прочитавши рису особистості позначте вашу оцінку у бланку відповідей ОД, відповідно: «3» - дуже підходить; «2» - підходить; «1» - більше підходить, ніж ні; «0» - сумніваюсь. Жодне із тверджень пропускати не можна.»

Якщо у досліджуваного виникають у процесі роботи питання, то експериментатор дає пояснення, але так, щоб піддослідний не виявився зорієнтованим цими поясненнями на ті чи інші відповіді. Обстежувані відповідають самостійно, без сторонньої допомоги.

Це дослідження має два, істотно відмінних за процедурою, варіанти визначення самооцінки особистості. В обох варіантах можна працювати як з одним досліджуваним, так і з групою.

Друга серія.

Завдання другої серії: визначення уявлення людини про свої власні риси, тобто «Я-реального». Як і в першій серії, досліджуваного просять оцінити надруковані на бланку слова, однак уже з погляду того, на скільки характерні (наявні) позначені ним якості самій особистості.

Інструкція: «Прочитайте знову всі слова, які визначають риси особистості. Розгляньте ці риси з погляду належності їх Вам. Оцініть їх у колонці від «3» до «1». Оцінку «3» поставте справа від тієї риси, яка на Ваш погляд, притаманна Вам найбільше, оцінку «2» поставте тій рисі, яка характерна для Вас трохи менше, ніж перша. Тоді оцінкою 1 у Вас буде позначено ту рису. Яка властива Вам менше, ніж всі інші.

Бланк зі словами, які визначають риси особистості, має таку форму. (див. Додаток 1)

ІІ варіант дослідження.

Другий варіант дослідження самооцінки складається з однієї серії, що базується на способі вибору. У цьому варіанті перед нами постало завдання дослідити психічні стани досліджуваних. Для цього ми використали методику «Діагностики самооцінки психічних станів» (по Г. Айзенку). Матеріал, з яким працюють досліджуванні, - це надрукований на спеціальному бланку список тверджень, кожне з яких описує різний психічний стан особистості, Кожний досліджуваний одержує такий бланк на початку дослідження і зачитується інструкція.

Інструкція: «Пропонуємо Вам опис різних психічних станів людини. Якщо цей стан дуже підходить Вам, то за відповідь Ви ставите 2 бали; якщо підходить та не зовсім, то 1 бал, якщо не підходить зовсім - то 0 балів.»

2.2 Аналіз показників особистісної рефлексії у підлітковому віці

Провівши комплексні психологічні дослідження у двох запропонованих варіантах самооцінки можна зробити висновок, що рівень самооцінки і адекватність визначаються як відношення між «Я-ідеальним» і «Я-реальним». Щодо особливостей функціонування особистісної рефлексії, тут про прояви сформованості даної функції ми побачили із відношення «Я-ідеальним», «Я-реальним» та між психічними станами особистості, а саме між тривожністю, фрустрацією, агресивністю та ригідністю.

Відмінності в показниках самооцінки реальної і ідеальної незначні.



Рис. 1. Результати опитувальника «Особистісного диференціалу» підлітків

В результаті проведеного тестування отриману кількісну обробку даних ми вносимо у зведені таблиці. Зведена таблиця №6 сирих балів (див. Додаток 3) свідчить, що реальна самооцінка у групі більш-менш адекватна, середній груповий показник «Я-реального» дорівнює 5,29. Сюди ж входять і середні показники фактору оцінки (О) - 5,77; фактору сили (С) - 5,13 та фактору активності (А) - 4,97. Тобто підлітки недостатньо зосередженні на своїх особистості, у них середній рівень сприйняття самого себе як особистості і схильності усвідомлювати себе як носія позитивних соціально-бажаних характеристик, тут же і незадоволеність собою і низька самоповага. Незадоволеність власною поведінкою знижує рівень домагань, самоконтроль, посилюється невпевненість підлітків, про що і свідчить середній рівень фактору сили (С). Судячи із показників фактору активності (А), підлітки дещо пасивні, у них виникають проблеми у спілкуванні. Процентні співвідношення адекватної самооцінки подано у зведеній таблиці №1

Таблиця 1. Рівень розвитку реальної самооцінки

Реальна самооцінка Рівень розвитку	Ор	Ср	Ар
ВИСОКИЙ	67%	33%	26%
СЕРЕДНІЙ	33%	67%	74%
НИЗЬКИЙ	-	-	-

Отже, підлітки більше зосередженні на своїх особистості, прагнуть більше змінитися, в особистості, аніж у вольовій сфері та сфері активності.

Щодо ідеальної самооцінки то кількісна обробка даних, таблиця №6 (див. Додаток 3) дала такі результати. Високий рівень фактору оцінки (О) - 6,06 свідчить про прагнення підлітків до самоповаги, самоусвідомлення себе як особистості, як носія позитивно-бажаних соціальних характеристик, до саморозвитку і самовдосконалення. У той час як рівень самоконтролю, фактор сили (С) - 5,14, та комунікативна сфера, фактор активності (А) - 4,82, менше цікавлять підлітків. Тобто рівень ідеальної самооцінки високий і дорівнює 7,36. Аналізуючи дані зведеної таблиці №2, відсутність низького рівня ідеальної самооцінки свідчить про тенденцію до позитивного ставлення до свого «Я».

Таблиця 2. Рівень розвитку ідеальної самооцінки

Ідеальна самооцінка Рівень розвитку	Оі	Сі	Аі
ВИСОКИЙ	84%	36%	16%
СЕРЕДНІЙ	16%	64%	84%
НИЗЬКИЙ	-	-	-

Особливо видно прагнення підлітків самовдосконалюватися із вище поданої таблиці (табл. №2), що й підтверджує процентне відношення рівнів ідеальної самооцінки по фактору оцінки (О) - 84%.

Рівень самооцінки відбиває зв'язок між оцінюванням справжніх та ідеальних уявлень про себе. Адекватну самооцінку з тенденцією до завищення можна віднести до позитивного ставлення до себе. Низька самооцінка, навпаки, може бути пов'язана з негативним ставленням до себе, з відчуттям власної неповноцінності.

Таблиця 3. Рівень розвитку самооцінки

Я ідеальне Я реальне	Високий 6-7 б.	Середній 3-5 б.	Низький 1-2 б.
Високий 6-7 б.	26%	17%	-
Середній 3-5 б.	20%	37%	-
Низький 1-2 б.	-	-	-

Результати зведеної таблиці №3 свідчать про тенденцію підлітків до загального самовдосконалення, про наявність мотивації саморозвитку. Також щодо мотивації, то видно табл. №3 вказує на такі особливості: із великим рівнем «Я-реального» підлітки прагнуть до підвищення рівня усвідомлюваності власного «Я», прагнення розвивати (26%) вольові сторони своєї особистості, розвивати впевненість, незалежність, здатність розраховувати на власні сили у складних ситуаціях, прагнуть розвивати комунікативні особливості і удосконалюватись у сфері спілкування та міжособистісних стосунках. Підлітки із середнім рівнем самооцінки прагнуть її підвищити (20%). Тобто також наявна мотивація до самовдосконалення і саморозвитку, самоконтролю та активності (17%). І частина підлітків (37%) ще взагалі не усвідомлюють необхідність усвідомлювати себе як особистість, володіти здатністю змінювати власне «Я», самовдосконалюватись, вони є пасивними, невпевненими, інтровертованими.

Таблиця 4. Рівні розвитку психічних станів особистості

	Тривожність	Фрустрація	Агресивність	Ригідність
Високий (15-20 б.)	3%	7%	13%	27%
Середній (8-14 б.)	50%	60%	54%	46%
Низький (0-7 б.)	47%	33%	33%	27%

Розглянемо зведену таблицю №4 результатів дослідження особистості за методикою «Діагностика самооцінки особистості психічних станів» по
Г. Айзенку. Середні показники групи по шкалах показують, що тривожність групи середня, допустимої норми (7,87) Ж фрустрація в підлітків має місце, тобто досить нормальна адекватна самооцінка, низьке усвідомлення себе, своїх ціннісних орієнтирів, «Я-концепції», недостатній рівень рефлексії, що обумовлює недостатній рівень функціонування мотивації саморозвитку та самоконтролю (8,87); середній рівень агресивності свідчить про взаємозв'язок і вплив на самооцінку, активність (9,73) та вольові особливості підлітків; а середній рівень ригідності вказує на деякі труднощі переключення підлітків у різних життєвих ситуаціях. Якщо проаналізувати таблицю процентного співвідношення рівнів розвитку психічних станів особистості, то можна зробити висновок, що різкого заниження самооцінки психічних станів у підлітків не спостерігається. Про це свідчать такі співвідношення: високий рівень тривожності наявний лише у 3% підлітків, що обумовлює самооцінку. Проте малий процент підлітків володіють високим рівнем фрустрації, тобто лише невеликій відсоток із загальної частини підлітків впевнені в собі, мають високу самооцінку, витривалі і стійкі до невдач та не бояться труднощів. Слід зазначити, що однаковий% підлітків (по 27%) виявилися із низьким та високим рівнем ригідності, тобто однакова частина з усіх підлітків легко переключається, а стільки ж чоловік мають сильно виражену ригідність. проте основна частина підлітків мають здатність переключатися відповідно до обумовленості чи впливів на самих підлітків інших факторів, тобто вони коливаються між відсутністю і виваженістю ригідності. Більшість підлітків мало тривожні: середній рівень - 50%, низький рівень - 47%. Це дає змогу без особливих труднощів корегувати і розвивати самосвідомість особистості. Середній рівень фрустрації у 60% підлітків та високий рівень фрустрації у 33% підлітків вимагає проведення корекційно-розвиваючої роботи щодо підвищення самооцінки, створення і закріплення стійких цінностей особистості, мотивування підлітків щодо саморозвитку і самовдосконалення. Варто також зазначити, що у підлітків наявний немалий рівень вираження агресивності: середній рівень вираженості агресивності - 54% підлітків, 33% підлітків - низький, але 13% підлітків - високий рівень вираженості агресивності, що вказує на агресивну стратегію самореалізації.

Отже, проаналізувавши отримані в процесі дослідження результати самооціювання підлітків привело до певних висновків. Рівень самосвідомості підлітків занижений, мотивування до саморозвитку і самовдосконалості як особистості слабке, підлітки не зосереджують свою увагу на власному «Я» та самосвідомості, що й засвідчує про недостатню сформованість особистісної рефлексії, котра складає основу оцінювання підлітком власного «Я».

2.3 Кореляційний аналіз показників рефлексії підлітків

Виконавши обробку отриманих даних в процесі дослідження і проаналізувавши показники самооцінок підлітків варто визначити зв'язок факторів оцінки, сили та активності, а також тривожності, фрустрації, агресивності і ригідності - наскільки тісний зв'язок, якщо він існує, і форм зв'язку, прямий чи обернений. Отже, подальша робота полягає у обчисленні коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона. Отримані результати подаємо у вигляді діаграми а також у зведену таблицю коефіцієнтів кореляції (таблиця №5).



Рис. 2. Співвідношення факторів реальної і ідеальної самооцінки.

Таблиця 5. Корелятивний аналіз самооцінки по Пірсону

	Ор	Ср	Ар	Оі	Сі	Аі	триво-жність	фрус-трація	агреси-вність	ригі-дність
Ор
Ср	0,57
Ар	0,43	0,53
Оі	0,61	0,39	0,36
Сі	0,5	0,77	0,45	0,24
Аі	0,59	0,37	0,44	0,31	0,33
Триво-жність	-0,2	-0,3	0,05	-0,1	-0,4	-0,1
фрус-тнація	-0,2	-0,5	-0,2	-0,2	-0,5	-0,2	0,54
агреси-вність	0,16	0,22	0,43	0	0,1	0,28	0,37	0,19
вигід-ність	-0,2	-0,1	0,17	-0,2	-0,1	0	0,53	0,41	0,55

Отже, розглянувши дані вище поданої таблиці №5 видно, що зв'язок оцінки реальної та ідеальної існує тісний та прямий (rО_і-О_р)=0,61. Оптимальність розриву самооцінок свідчить про мотивацію саморозвитку особистості, а саме підлітки зосередженні на своїй особистості, прагнуть самовдосконалюватися, щось змінювати більше, ніж у вольовій сфері, де коефіцієнт кореляції (rСі-Ср=0,77). Фактор сили - є зоною яку підліток найбільше усвідомлює, тобто здатен змінити власне «Я». Високий розрив факторів активності (rА_і-А_р=0,44) вказує нам на наявність проблем у комунікативній сфері, у міжособистісному спілкуванні. Якщо подивитися на зворотній зв'язок факторів тривожності та реальної оцінки (rТ-O_р=-0,2), то можна сказати, що тривожність виступає чинником зниження самооцінки особистості та вольової сфери. А саме, чим вище тривожність, тим занижена самооцінка підлітка, чим вища тривожність, тим нижче підліток оцінює дієвість власного «Я» і чим вища тривожність, тим більшою мірою у підлітка виражається фрустрація і ригідність. Переживання фрустрації обумовлює насамперед заниження самооцінки власних вольових особливостей (rФ - С_р =0,5). Агресивність має достатньо високий показник кореляції з ригідності (rА_р-р=0,55), що вказує на тенденцію формування агресивної стратегії самореалізації. Чим вища агресивність, тим впевненіше підліток почуває себе у міжособистісному спілкуванні з іншими - про виникнення такої тенденції свідчить коефіцієнт кореляції rА_р-А=0,43.

Розуміючи агресивність як особистісну характеристику, ми припускаємо, що ця якість не зменшується з віком, але здобуває конвенціональні форми гумор, сарказм, спортивна змагальність, види спорту й професії, пов'язані з ризиком Розвиток рефлексивності також дозволяє сублімувати агресивність Рефлексивний індивід не інтроектирує новий досвід, а прагне асимілювати його В термінах гештальттеорії асиміляція - ця агресія спрямована на інтроект інтервенція розщеплення необхідне, щоб розділити «Я» і «не Я», виділити в «не Я» те, що може стати «моє», а потім і «Я» З іншої сторони в термінах когнітивної психології рефлексивність як складна здатність також має на увазі здорову агресивність Тут мова йде про критичність, якщо розуміти критичність як агресію, «атаку» на ідеї

Зв'язок між рефлексивністю й соціалізованністю опосередкована зразками конвенціонального поводження, а тренінгові вправи містять можливість вибору соціально схвалюваних зразків поведінки й такий вибір заохочується (позитивно підкріплювався) провідної Однак не слід забувати, що таке заохочення повинне бути дуже тонким, тому що на певному етапі роботи підлітки вже можуть уловити, що саме подобається провідний і продукувати відповіді, які заохочуються. Виникає приблизно та ж ситуація, що й у ході психотерапії, коли клієнт, прагнучи сподобатися терапевтові, не змінюється, але симулює зміни. Підліток також цілком здатний «симулювати виправлення, демонструвати свою «хорошість», як мінімум, по двох причинах: по-перше, прагнучи сподобатися провідний, по-друге, намагаючись «відскіпатися» від його педагогів, що дістають, батьків, міліції. Мистецтво ведучого тут полягає в умінні підкріпити правильний вибір неявно, через схвалення чого-небудь другорядного, наприклад, оцінити гумор, оригінальність, стиль, тобто те, що формально супроводжувало правильному вибору.

3. Обґрунтування змісту та процедури корекційно-розвивальних занять

3.1 Характеристика змісту та процедури програми розвитку особистісної рефлексії підлітків

особистість підліток рефлексія розвивальний

Нові інтелектуальні можливості, які виникають у ранній юності, розширюють горизонти свідомості молодої людини. Для неї стають досяжними такі ресурси пізнання та самопізнання, які були невідомі раніше; виникає можливість аналізувати, апелювати до своїх переконань та особистісних якостей.

Розвиток самоусвідомлення передбачає наявність у особистості рефлексії, спостереження та самоаналізу, постійного діалогу з самим собою. Тільки тоді формується цілісна, не перекручена концепція «Я», що відповідає сутності особистості, її ідентичності.

Таким чином, внаслідок розгортання когнітивних компонентів самоусвідомлення, для молодої людини все більшої актуальності набувають рефлексивні механізми, які в перспективі мають забезпечити свідоме, активне, творче життя.

Наше завдання полягає в тому, щоб визначити основні шляхи, прийоми розвитку рефлексивних складових самосвідомості у ранній юності. З цією метою розроблена ціла система занять, з елементами тренінгу Виходячи із експериментальних даних, які свідчать про недостатній рівень рефлексування у сучасних підлітків, перед нами постало завдання визначити основні шляхи та прийоми розвитку рефлексивних складових самосвідомості. Метою пропонованої програми є підвищення психологічної культури старшокласників, розвиток самопізнання та саморозуміння, вдосконалення рефлексивних характеристик особистості. В основу тренінгових занять лягли основі принципи «Соціально-психологічного тренінгу спілкування для старшокласників», адаптованого автором в школах Ярославської області. В роботі тренінг}' брали участь молоді люди віком 11-13 років, саме тієї вікової категорії, яка нас цікавить. Практично всі процедури програми були відпрацьовані автором протягом року па значній вибірці досліджуваних.

Програма занять з елементами тренінгу на самоусвідомлення складається з 10-12 тригодинних занять, то проводяться двічі на тиждень. Тренінгові форми включають діагностичний та формуючий етап. Мета першого - формування адекватної «Я» - концепції, змісту уявлені, про «Я»; друга частина тренінгу спрямована на опрацювання індивідуальних технік самопізнання через навчання різним способам самоаналізу та самопізнання.

З метою забезпечення ефективної комунікації та зворотного зв'язку, опрацювання особистісних проблем, кількість учасників у групі обмежена до 10-12 чоловік.

Програма передбачає гуманістичну позицію тренера, спрямовану на підтримку усвідомлення учасниками себе, своїх ціннісних орієнтацій; зростанні особистості учасників, ствердження потреби у самоактуалізації та самовизначенні. Цикл занять ґрунтується на принципі поступовості: кожний наступний етап має логічно випливати із попереднього. Завдяки цьому людина послідовно заглиблюється в процес усвідомлення себе, відкриваючі різні сторони свого «Я», своєї самосвідомості. У процесі занять розвиваються такі техніки самопізнання, як аналіз, зворотний зв'язок, зміст уявлень про «Я».

Формою проведення занять є відома модель соціально-психологічного тренінгу, що являє собою активну форму навчання, в процесі якого учасники мають змогу емоційно пережити в індивідуальному досвіді та інтеріоризувати психологічні знання. Отриманий досвід може привести до стійких змін у самосвідомості особистості в цілому. «Я» - концепції та самосвідомості особистості в цілому. Заняття проводилися у вигляді психотехнічних, рольових ігор та вправ, психодрам. обговорень, диспутів, тестування з інтерпретацією результатів, самозвітів (рефлексії).

Процедури програми занять по розвитку самосвідомості адаптовані на виборці, яка склала У осіб. Щодо організації роботи під час проведеній занять, то кожна зустріч, крім першої, починається з рефлексії, під час якої ведучий дізнається про учасників, їхній стан та бажання продовжувати роботу. У другій частині ведучий дізнається про виконання домашніх завдані: як з ним впорались, як виникали труднощі, які почуття переживали при виконанні завдань на самопізнання.

Перша частина заняття, де активізується рефлексія особистості, триває не більше 10-15 хвилин. Друга - в залежності від складності та значу її; ос ті питання, яке обговорюється в межах 30-40 хвилин. Потім ведучий оголошує тему та цілі чергової зустрічі, і переходить до основних процедур.

В описі зустрічі крім основних процедур пропонується розминка, але описані в ній ігри можуть проводитись на початку, всередині чи в кінці заняття з метою зняття втоми та напруження. Наприкінці кожного заняття здійснюється завдання; спрямоване на активізацію рефлексії «тут і тепер щодо процесу роботи (ставлення до того, що відбувається; свій внесок у роботу; хто підтримував т.д.). Далі проводиться експрес-діагностнка стану учасників, розуміння ними того, що відбувається На завершення ведучий дає учасникам завдання н…самопізнання, яке спрямоване або на закріпленні отриманих на попередній зустрічі знань та умінь або на підготовку до наступної зустрічі.

До опису зустрічі входить інформування учасників, яке ведучий використовує тоді, коли члені групи відчувають недостатність знань психолога з конкретного питання. В інформуванні в основному використовуються матеріали з книг А. Мудрика, Р. Бернса, Ю. Орлова, Т. Титаренко, В. Франкла. Ведучий має постійно звертати увагу на вже пройдений етап і закріплювати отримані в процесі тренінгових занять знання та уміння.

У цьому розділі ми зупинилися на аналізі діяльності однієї з груп, яка брала участь у заняттях. Описуємо роботу групи із 11 чоловік, з них 7 дівчат та 4 юнаки 11-13 років. Відбір учасників групи проводився на основі діагностики. В основному це були молоді люди, які відчували певні труднощі під час виконання завдань на активізацію рефлексії, заглибленого самопізнання та саморозкриття, їм важко було визначати та аналізувати лінії свого майбутнього життя, у них спостерігався високий рівень тривожності з приводу невизначеності власного «Я» та свого майбутнього.

Важливою вимогою успішного проведення занять з елементами тренінгу є те, що учасники групи обов'язково мають бути різної статі, інакше ускладнюється динаміка розвитку групових процесів. Молоді люди, які входять до групи, не повинні мати медичних протипоказань, психічних розладів, акцентуацій характеру. Бажано, щоб у групі було не більше двох близько знайомих людей або однокласників, які мають з іншими членами групи приховані конфлікти.

В процесі відбору учасників груші проводиться діагностика з метою виявлення особливостей сформованості індивідуальної системи ціннісних орієнтацій, перспективи часу, змісту уявлень про «Я» та особистісної рефлексії. Діагностика також проводиться в процесі роботи групи та після її закінчення - для визначення стану учасників, оцінки очікувань, міри втоми, інтересу, активності, результативності роботи і т.д.

Основними методами діагностики при підборі учасників групи е бесіда, методика «Психологічна автобіографія», методика на самопрезентацію, методика М. Рокіча «Ціннісні орієнтації», методика на визначення рівня тривожності.

ЗАНЯТТЯ 1.

ТЕМА: «СВІТ В МЕНІ».

Цілі: Створення умов для кращого знайомства; визначення особливостей кожного учасника; створення сприятливого психологічного клімату.

Ведучий пропонує членам групи сісти в коло обличчям один до одного і розповісти про те, яку допомогу вони отримають від участі в тренінгу

Інформування.

Коли мова йде про самовизначення молодих людей вашого віку, то мають на увазі. звичайно, їхнє майбутнє. І це, без сумніву, правильно, хоча і однобічно. Насправді, мова має йти не тільки про майбутнє, але й про теперішнє.

Людина перш за все думає про своє теперішнє. Т саме в теперішньому вона прагне (свідомо чи стихійно) знайти своє місце в навколишньому світі. Тому тільки пошук і знаходження свого місця в сьогоднішньому житті роблять реальним та обміркованим пошук свого майбутнього. Яке ж місце в оточуючому світі шукає кожен із вас? На це запитання неможливо відповісти одразу.

Юнаки та дівчата в процесі свого розвитку, змінюючись, змінюють і свої погляди на оточуючих та навколишній світ. Відчуваючи своє дорослішання, відкриваючи свій внутрішній світ, вони шукають «сценарій* своєї нової поведінки.

Особистість в ранній юності пізнає світ, пізнає себе, при цьому рано чи пізно вона стикається з низкою питань. Наприклад, з такими: «Хто я є в цьому світі?», «Яке моє місце в ньому?», «Як ставиться до мене світ?», «Як я сам ставлюсь до світу?». Пошуки відповідей на ці і подібні їм запитання можна назвати сутністю самовизначення в світі.

У віці 11-13 років визначити своє місце н житті - означає, в першу чергу, визначити ставлення до самого себе і до оточуючих людей. Таким чином, участь в тренінгу, перш за все, допоможе кожному із вас усвідомити свої стосунки з оточуючим світом, розібратись у важливих для вас питаннях; зрозуміти себе та знайти способи особистісного розвитку; зняти внутрішні напруження і конфлікти, пізнати свої сильні та слабкі сторони. Тренінг допоможе сформувати вміння більш досконалого психологічного аналізу особистості, краще розібратись в тому, що з вами відбувається, чому так, а не інакше складається ваше життя; будувати самих себе та впливати на своє власне життя.

Завдання 1. Гра «Ім'я».

Мета: Дізнатись і запам'ятати імена всіх учасників тренінгу; зняти можливі ускладнення при спілкуванні.

Кожен учасник по колу називне імена всіх, хто представився, останній називає своє ім'я.

Завдання 2. Правила роботи в групі.

Мета: Встановлення принципів роботи в групі. Пропонуємо для вільного обговорення правила роботи в групі:

1. Активність, відповідальність кожного за результати роботи групи.

2. Постійність роботи в групі. Кожен учасник групи зобов'язаний відвідувати заняття протягом всього часу, без перерви.

3. Закритість групи. Все. що відбувається в групі, не повинно виноситись за її межі.

4. Відвертість та щирість. Всі члени групи мають постаратись відкинути всі ролі і бути самими собою, спробувати говорити те, що вони думають, і виявляти те, що відчувають.

5. Правило «Стоп!». Той член групи, який не бажає відповідати на якесь запитання, брати участь в якійсь грі, процедурі з небажання бути відвертим, має право сказати: «Стоп!» і виключити себе з участі в процедурі.

Завдання 3. Знайомство.

Мета: Формування першого враження одне про одного; створення клімату психологічної безпеки: формування установки на саморозуміння.

Роздаємо учасникам по 10-15 аркушів, на кожному із яких вони мають написати по одній своїй особистісній якості, а потім самі ж учасники розташують аркуші за значущістю. При обговоренні звернути увагу на те, які характеристики свого «Я» переважають у кожного із учасників - позитивні чи негативні; що для кожного є найбільш значущим у своїй особистості, наскільки яскраво виявляються якості, що займають останнє місце.

Завдання 4. Розминка.

Мета: Зняття напруженості, втоми, створення доброзичливої атмосфери.

Гра «хащі». Один із членів групи намагається проникнути в центр тісного кола, утвореного учасниками групи.

Завдання 5. Рефлексія «тут і тепер».

Мета: Вироблення навику рефлексії.

1. Дати поняття рефлексії і пояснити учасникам необхідність її здійснення на початку і в кінці кожної зустрічі.

Інформування.

Спостерігаючи за собою, своїми вчинками, думками, переживаннями, людина часто стикається з їх неоднозначністю, суперечливістю. Вона прагне зрозуміти, що в них Істинне, а що ні. Цей пошук відбувається в процесі діалогу Внутрішній діалог із самим собою або з іншою людиною дає можливість особистості стати на позицію дослідника по відношенню до самої себе. Це пов'язано з тим, що в процесі діалогу у людини розвивається рефлексія. Рефлексія (від лат, reflexio - повернення назад) процес пізнання людиною самої себе, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок та переживань, роздумів про саму себе, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють її інші.

Рефлексія не тільки дає можливість пізнати себе, але й сприяє дорослішанню особистості. Пізнаючи себе, вона все більше звільнюється від некритичного сприйняття впливу оточуючих. Що сильніше розвинута рефлексія, то більше юнаки та дівчата стають спроможними вирішувати завдання, які перед ними виникають.

2. Запропоновані кожному учаснику висловити - своє розуміння того, що відбувається в групі і з групою, описати свої почуття та переживання, думки, які виникають в процесі роботи.

3. Оцінити за десятибальною шкалою ступінь втоми, інтересу до роботи.

Завдання на самопізнання:

Мета: Усвідомлення свого психологічного стану; вироблення навичок аналізу своєї особистості, поведінки.

Запропонувати учням почати вести вдома щоденник, в якому описувати все те, що з ними відбувається під час. тренінгу. Аналізувати причини виникнення тих чи інших переживань, почуттів, реакцій на події в групі.

Завдання:

а) пригадайте сьогоднішню роботу в групі та продовжіть наступні фрази;

- Я зрозумів…

- Мене здивувало…

- Я відчув…

- Думаю…

- Сьогодні мене дратувало…

- Мені дуже сподобалось…

б) напишіть психологічний автопортрет. Спробуйте побачити себе збоку. Можна написати, які особисті якості у вас найбільш яскраві.

ЗАНЯТТЯ 2. ТЕМА: «СВІТ НАВКОЛО МЕНЕ».

Мета: Допомогти учасникам зафіксувати і па цій основі почати розвивати свої вміння бачити, відчувати, адекватно сприймати себе та інших людей.

Завдання 1. Рефлексія.

Мета: Вироблення навички рефлексії, самодіагностики станів.

Ведучий пропонує всім сісти в коло і просить кожного учасника описати свій стан у цей момент, визначити причину наявного емоційного стану.

Дізнатися в учнів про виконання завдання на самопізнання (як впорались, які виникли труднощі чому). Попросити одного із учасників прочитати фрагмент із щоденника. Після цього всі учасник; описують свої відчуття, які виникли під час прослуховування, і мають визначити почуття автора які він переживав при написанні. Сам автор підтверджує або заперечує гіпотезу.

Завдання 2. Фраза.

Мета: Допомогти учасникам усвідомити ступінь свого вміння визначати стан іншої людини за невербальними компонентами спілкування.

Ведучий пропонує 2-3 учасникам вийти за двері та подумати, яким чином кожен із них може зобразити за допомогою міміки, жестів, інтонації стан. І якому він знаходиться у цей період життя. Потім кожен із них виконує це завдання перед членами групи, а вони мають якомога точніше визначити цей стан в процесі загального обговорення.

Завдання 3. Бачення інших.

Мета: Визначення вміння учасників бачити адекватно сприймані інших людей.

Ведучий називає одного з учасників. Всі разом мають відтворити його поведінку, настрій, висловлювання, пози з самого початку заняття і до цього моменту.

Завдання 4. Розминка.

Мета: Зняття напруження.

Гра: «Стебельце на вітрі».

Один із членів групи стає в центр кола і закриває очі. Всі інші стоять обличчям до середини кола щільно один біля одного, і витягнувши руки пере. собою, починають розхитувати того, хто всередині кола.

Завдання на самопізнання.

Мета: формування вмінь аналізувати особистісні якості та поведінку інших людей.

Написати міні-твір «Яким я бачу кожного учасника тренінгу», використовуючи метод асоціацій.

3.2 Оцінка ефективності програми розвитку особистісної рефлексії підлітків

Психологічна корекція - це сукупність психолого-педагогічних дій, спрямованих на позбавлення і профілактику неблагополучною психічного розвитку на основі створення оптимальних умов для розвитку особистісного і Інтелектуального потенціалу дитини.

Під неблагополучними ми будемо розуміти недоліки і відхилення в Психічному розвитку дитини Недоліки можуть бути визначені як відсутність, недорозвиток бажаних якостей, відхилення - як формування негативних, небажаних Інтелектуальних, емоційних і поведінкових утворень, які Перешкоджають або ускладнюють нормальний хід психічного розвитку в дитячому віці.

Зі сказаного вище кидію, що поняття «психологічна корекція» тісно пов'язане з поняттям «норма». Тільки відносно норми ми можемо говорити про відхилення, недоліки і неблагопочуччя.

Принцип нормативності являється одним з основних принципів при виборі цілей і направленості корекційних програм. Однак поняття нормальною психічного розвитку потребує уточнення. Існують різни види норм, з опорою на які можна будувати стратегію корекційної роботи, кожна з яких має свої специфічні особливості.

1. Норма як відсутність патології.

Частіше за все нормою називають широкий діапазон індивідуальних варіантів розвитку в онтогенезі на відміну від його патологічних варіантів. Все, що не косить характер патологи», являється в такому розумінні нормою.

2. Вікові норми.

Цей вид норм зумовлює основні закономірності психічного розвитку в онтогенезі, значення послідовних стадій розвитку для формування особистості дитини, основні психічні новоутворення, які властиві тому чи іншому періоду життя.

При будь-якій корекційній роботі необхідно враховувати вікові норми Психічного розвитку, оскільки розвиток дитини підпорядкований певним законам і значення психічних новоутворень, що виникають на різних етапах онтогенезу, має абсолютне значення для усестороннього розвитку індивіда, уносять особливий, свій неповторний вклад, в формування людської діяльності.

Задача психологічної корекції при орієнтації на вікову норму полягає в тому, щоб направити розвиток дитини в русло відповідного віку, намагатись сформувати властиві цьому віку психологічні новоутворення. Корекційна робота з опорою на вікові норми будується по принципу «Зверху-вниз»: вона направлена на формування «зони найближчого розвитку» дитини, носить випереджаючий характер, ставить перед собою цілі не тренувати вже існуючі психологічні здібності, а активно формувати в навчанні те, що повинно бути досягнуте в найближчій перспективі.

Предметом корекційної роботи, що орієнтована на вікові норми, являються недоліки розвитку.

3. Індивідуальні норми.

Ключовим поняттям для визначення індивідуальних норм є поняття індивідуального оптимізму психічного розвитку. Як результат вплину біологічних і соціальних факторів індивідуальність кожної дитини неповторна Діти мають різні задатки, різний потенціал інтелектуального, емоційного і особистісного розвитку.

Орієнтація на індивідуальну норму необхідна при плануванні роботи як з дітьми, що мають конкретні недоліки і відхилення в розвитку, так і з дітьми, що мають підвищені здібності в окремих випадках може зустрічатись і те і інше.

Корекційна робота, що орієнтована на індивідуальні норми має гуманістичну направленість. Визнається цінність і неповторність кожної особистості, незалежно від рівня її інтелектуального розвитку. В ієрархії задач на перше місце ставиться емоційне здоров'я і гармонійний розвиток відносин в соціумі.

4. Предметні норми.

Цей вид норм обумовлений соціумом в більшій мірі, ніж попередні, і являє собою обов'язковий перелік навичок і вмінь, якими повинна володіти дитина в ревному віці у відповідності до встановленої програми навчання.

Більшість дітей при умові нормального психічного розвитку успішно засвоюють програмний матеріал в умовах масової школи Однак, в окремих випадках для успішного засвоєння передбачених програмою умінь і навичок дитина потребує індивідуальної допомоги Предметом корекції тут може виступати неефективна стратегія, яку обрала і при багаторазовому повторенні закріпила дитина.

Крім принципу нормативності, розглянутого вище, необхідно розглянути ще два важливих принципи, врахування яких обов'язкове при плануванні та організації корекційної роботи.

Перший з них - принцип системності - обумовлює необхідність врахування складного системного характеру психічного розвитку також має свою структурую Л.С. Виготський ввів термін «структура дефекту», розуміючи під ним складний взаємозв'язок між «надзвичайним дефектом», що має переважно органічний характер, і обумовлені ним симптоми [12].

При виділенні задач корекційної роботи необхідно враховувати те місце, яке займаю і ь виявлені порушення в «структурі дефекту», які їх причини та джерела

Останній принцип - принцип діяльності - визначає тактику корекційної роботи вибір засобів, шляхів і способів досягнення поставленої цілі Цей принцип витікає із теорії діяльності, що був розроблений в працях А.Н. Леонтьєва, С.Н. Рубінштейна, П.Д. Гальперіна і реалізація її основних положень:

а) діяльність є основною рушійною силою психічного розвитку,

б) на кожному етапі вікового розвитку механізмом формування психічних новоутворень являється певний вид діяльності - ведуча діяльність,

в) перехід зовнішньої практичної дії у внутрішню, розумову дію - багатоетапний процес від практичної дії з реальними предметами або їх замісниками до формування дій в плат зовнішньої мови, потім внутрішньої мови про себе і нарешті - до саме розумової діяльності Планування і організація психокорекційної роботи.

Ефективність корекційної роботи у великій мірі залежить від того, як вона організована. Важливими моментами при організації корекційних занять являються:

- вибір форми корекційної роботи;

- розробка програми корекційного курсу;

- визначення необхідної періодичності і тривалості занять;

- організація співпраці з вчителями і батьками дитини,

- підготовка місця проведення занять.

Основними формами корекційної роботи с індивідуальна і групова форма проведення занять.

Корекційна група може бути однорідного або неоднорідною Однорідні групи, в склад яких входять діти, що чають однотипні проблеми, краще формувати при задачах корекції планування пізнавальної сфери.

Неоднорідна група, в якій зібрані діти, що мають різні проблеми, може скластися стихійно у зв'язку з труднощами організації такої роботи виключно для дітей, що мають до неї показання. Формування неоднорідної групи доречне при корекцій емоційно-виховних і поведінкових труднощів у дітей, при наявності у них комунікативних проблем.

Оптимальне число учасників групи 4-6 чоловік. В цьому випадку психолог може держати під своїм контролем процес роботи і емоційний стан кожного учасника.

Одним з найбільш важливих етапів в організації корекційної роботи є розробка корекційної програми, при складанні якої повинні бути враховані такі вимоги:

1. Цілеспрямованість.

Підбір завдань, вправ та ігор повинен здійснюватись у відповідності до цілей і задач корекційної роботи, постановка яких витікає і результатів психодіагностики.

2. Поетапність.

Запропоновані для виконання задачі повинні лежати а зоні найбільшого розвитку дитини По мірі освоєння дитиною більш простих варіантів завдань пропонується все більш і більш складні,

3. Активність.

Підбір завдань і форма їх проведення повинні забезпечувати необхідний рівень мотивації у дитини, бажання приходити на заняття і активно приймати участь в них.

Матеріал повинен буї й різноманітним, цікавим, естетично привабливим для дитини, повинен давати простір для уяви та фантазії, опиратися на образні уявлення.

Можна використовувати систему нагород, штрафів, фантів. В деяких випадках можна активізувати мотив конкуренції, моделюючи ситуацію таким чином, щоб кожна дитина час від часу була в числі переможців.

4. Особистісний підхід.

Плануючи заняття самої різної направленості, необхідно враховувати особистісні особливості дитини: сферу її схильності і інтересів, рівень самооцінки, рівень домагань, рівень тривожності, переважаючий фон настрою та ін. Врахування цих особливостей допомагає організувати роботу в більш комфортному для дитини режимі, і це позитивно відобразиться на загальній її ефективності.

Правильне визначення періодичності і тривалості занять також являється важливим фактором, від якого залежить успішність запланованої роботи Корекційні заняття повинні бути систематичні. В залежності від направленості занять, їх тривалість може коливатись в межах від 40 хвилин (корекція пізнавальної сфери) до 1,5 години (робота над емоційними і комунікативними проблемами), періодичність повинна бути не менше, ніж два рази в тиждень.

При плануванні корекційної роботи необхідно також заздалегідь продумати і оцінити фактори, що можуть заважати переносу новоутворених її процесі корекційних занять змін в умовах реального життя дитини. Такими факторами можуть виявитись сформовані стереотипи відносин вчителів та батьків до тих чи інших її якостей. Ці стереотипи можуть підкреслювати або провокувати негативні прояви дитини. Можуть перешкоджати формуванню у неї нової рольової позиції, віри в свої сили. У зв'язку з цим паралельно корекційній роботі необхідно планувати консультаційну роботу з вчителями і батьками.

Має значенні і приміщення, в якому проводяться психокорекційні заняття. Для корекційної роботи необхідна окрема кімната, в якій створено комфортні умови для учасників; вона не повинна знаходитись поблизу класів, де проводяться інші заняття, оскільки ряд ігор передбачає вільну обстановку в групі і супроводжуватися шумом.

Отже, розроблена нами корекційна робота, проводилась нами, двічі на тиждень на протязі чотирьох тижнів. В даній роботі були задіяні двадцять підлітків (вісім хлопців та дванадцять дівчат).

В результаті корекційно-розвиваючої програми нами були зафіксовані позитивні тенденції у параметрах образу «Я» підлітків, що й було в корекційній роботі.

Олександра І. На констатуючому етапі за даними методик мав адекватні та неадекватні емоційні реакції, високий рівень тривожності, було переважання негативних характеристик власного «Я», та ситуативних характеристик власного «Я» через аналіз комунікативних проявів. Рівень самооцінки Олександра І. був високий за методикою «Який Я» та низький за експертними оцінками. За власними спостереженнями про Олександра І. можна сказати, що цей хлопець був нестриманий, мав низький рівень контролю власного «Я», мав проблеми у спілкуванні з однолітками.

Вчителі наголошували, що хлопець «дуже тривожний», має погано розвинені моральні якості. Слід відзначити, що хлопець не комунікабельний, мова розвинена погано.

На контрольному етапі було зафіксовано:

1) Зі слів вчителів. Хлопець став більш комунікабельний, знаходить спільну мову з однолітками, чемний. Рівень тривожності знизився, змінилися результати навчання.

2) Зі слів психолога у хлопця появилося почуття власної гідності, впевненість, змінився зовнішній вигляд, постава, вираз обличчя, хода, жести, зникли нав'язливі сторонні рухи.

3) Власні спостереження. У хлоп Хлопець розвинулись такі моральні якості як доброта, ввічливість, чемність. Підвищився рівень контролю власного «Я». Взагалі когнітивний, емоційний і регулятивний параметри образу «Я» зазнали позитивних змін.

Так, Юрію П. на констатуючому етапі властива була замкненість, агресивність, високий рівень тривожності і низька самооцінка (за результатами методик). Враховуючи власні спостереження, можна додати, що хлопчик оцінюючи себе негативно, завжди підкріплював свої слова оцінками старших: «Хлопці кажуть, що я поганий», «Вчителі так кажуть…». Акцентує увагу на взаємовідносинах з однолітками та старшими, прагне домінувати.

Зі слів вчителів стає зрозуміло, що у хлопця наявні порушення трьох параметрів образу «Я» (когнітивний, емоційний, регулятивний). Вони відзначають, що у Юрія П. низький рівень контролю власного «Я» високий рівень тривожності, трапляються неадекватні емоційні реакції.

На контрольному етапі було зафіксовано наступне:

1) Зі слів вихователів. У хлопця з'явилося почуття відповідальності, частіше почав спілкуватися і грати в колективні ігри у групі. Частіше приходить у школу гарному настрої. Знизився рівень тривожності. Зникла гординя.

2) Спостереження психолога змінився стиль спілкування, не нав'язує свою думку, рахується з іншими.

3) Власні спостереження. Хлопець став вільно спілкуватися з однолітками. Має середній рівень контролю власного «Я», стали більш розвинені такі моральні якості як доброта, співчуття, ввічливість. Знизилась тривожність дитини, самооцінка адекватна.