Проблема изучения и тренировки внимания младших школьников на уроках общеобразовательного цикла
Внимание как психическая функция, его виды, причины нарушения. Психологические теории внимания, сущность деятельностного подхода. Особенности внимания младших школьников. Проведение диагностики и оценка динамики его развития в ходе коррекционной работы.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.06.2011 |
| Размер файла | 329,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Определенные устойчивые сочетания особенностей организации деятельности или ее виды можно соотнести с традиционно выделяемыми видами внимания. Основным фактором, определяющим вид организации деятельности, является мотив. Отсутствие мотива характеризует ненаправленную поисковую активность субъекта. Этот особый вид организации проявляется в феноменах непроизвольного внимания. Особенности такой организации определяются условиями и средствами деятельности и обнаруживаются соответственно в явлениях вынужденного и привычного внимания. В случае целенаправленной деятельности мотив определяет зону возможных целей и в этом смысле ее общую направленность.
Явления и свойства внимания, связанные с избирательностью (направление и фокусировка внимания), определяются видом организации, основным фактором которой является цель, а совокупность проявлений этого вида может быть названа произвольным вниманием. Здесь мотивация выступает скорее как необходимое условие, а не как фактор, непосредственно определяющий особенности организации. Поэтому в некоторых случаях мотивация может оказывать негативное влияние на организацию и как следствие на продуктивность деятельности (закон Йеркса - Додсона и ситуация борьбы мотивов).
Изменения целенаправленной деятельности, происходящие в результате отработки и согласования средств, программы и условий, могут привести к своеобразному виду организации. Переход к нему субъективно сопровождается уменьшением или полным исчезновением усилий, появлением и увеличением чувств интереса, поглощенности и наслаждения деятельностью, а объективно - резким повышением ее продуктивности (феномен «потока»). Динамика перехода и устойчивость данной организации прямо обусловлены фактором мотивации субъекта. Внимание, соответствующее этому оптимальному виду организации, можно назвать послепроизвольным.
Объективные проявления внимания, согласно первой гипотезе, в одних случаях отражают особенности организации, а в других выступают как процессы, реализующие текущую деятельность субъекта. Например, микродвижения глаз могут лишь отражать те или иные особенности организации деятельности, прямо в ней не участвуя. Установочные движения взора могут выступать как операции восприятия, и тогда они занимают определенное место в организации и подчиняются закономерностям перцептивной деятельности. Определить, относится ли наблюдаемый процесс к явлениям или компонентам организации, можно лишь в результате специального анализа.
Согласно второй гипотезе, внимание есть акт, направленный на функционально-физиологическую систему деятельности (ФФС). Отношение ФФС к деятельности раскрывается в двух направлениях. С одной стороны, деятельность детерминирует состав, динамику и свойства ФФС; с другой же - собственные закономерности и свойства ФФС определяют формально-динамические аспекты деятельности и накладывают ограничения на нее. Субъект внимания вынужден считаться с данной объективной реальностью и, главное, воздействовать на нее с целью успешного осуществления деятельности. Указание на этот предметный характер внимания выступает в качестве центрального для его определения как особого процесса. В этом смысле внимание имеет свой определенный и материальный продукт - ту или иную Функционально-физиологическую систему.
К функциям внимания относятся: актуализация, удержание, подавление, деструкция, трансформация и построение ФФС. При этом три первых являются основными и самодостаточными, а функции деструкции, трансформации и построения - производными и стимульно или мотивационно обусловленными. Конкретизация функций внимания предполагает в каждом отдельном случае проведение специального анализа. Например, в задачах на бдительность, требующих длительного непрерывного наблюдения, основные функции внимания - актуализация и удержание ФФС, реализующей деятельность обнаружения. В случае формирования навыка субъект внимания строит новую ФФС, трансформирует и разрушает старые. При использовании умений и навыков основная функция внимания заключается в актуализации их механизмов. В практиках медитации на первый план выходят функции подавления и деструкции ФФС познавательной деятельности (когнитивных схем).
Акт внимания может выступать и рассматриваться на уровнях операций, действий и деятельности. На него распространяются вскрытые А.Н. Леонтьевым закономерности движения и перестроек деятельности в ходе развития человека. Действительным основанием классификации видов внимания является место акта внимания в структуре деятельности. Так, вынужденное внимание, причины которого находят в определенных особенностях стимуляции (интенсивность, новизна, движение и др.), можно отнести к операциям, сформированным путем прилаживания в процессе филогенетического развития. Эти операции отвечают определенному узкому кругу стимульных условий. Внимание выполняет здесь функцию подавления ФФС той деятельности, которая происходила в данной ситуации, и актуализации ФФС восприятия этой стимуляции. Внимание эмоциональное обусловлено соответствием стимула с влечением, желанием или неудовлетворенной потребностью субъекта. Оперативные акты внимания в этом случае также детерминированы условиями, но, в отличие от вынужденного внимания, внутренними, а не только внешними. Операции внимания этого вида формируются в процессе онтогенетического развития как путем прилаживания, так и путем сознательной выработки (операции первого и второго рода). Здесь внимание выполняет те же функции, что и в предыдущем случае. К операциям второго рода относится привычное внимание, обусловленное прошлым опытом субъекта. В этом случае внимание актуализирует механизмы, уже сформированные и специализированные для приема и переработки определенной стимуляции. Итак, феномены непроизвольного внимания в целом соответствуют оперативному уровню актов внимания. Основные функции внимания этого уровня заключаются в актуализации специализированных, ранее закрепленных ФФС и в подавлении ФФС текущей деятельности [29. C. 62].
Акты произвольного внимания занимаю) в общей структуре деятельности уровень действий. Цель внимания как действия заключается в том, чтобы «быть внимательным». Целеобразование акта внимания может произойти по ходу деятельности в качестве необходимого момента ее осуществления, а может быть и навязанным по команде или просьбе участников социального взаимодействия. Действие внимания реализуется с учетом внешних и внутренних условий, то есть как совокупность определенных операций. На уровне действий круг возможных объектов внимания (то есть ФФС) существенно расширяется. Человек все больше овладевает самим собой. Расширяется и круг функций внимания. Первостепенными и обычными становятся функции трансформации старых и построения новых ФФС. На этом же уровне происходит осознание самого акта внимания в виде чувства усилия.
Переход от произвольного к послепроизвольному вниманию происходит в результате сдвига мотива на цель. Здесь внимание выступает на деятельностном уровне, его предмет становится мотивом, и, как следствие, акты внимания совпадают с самодвижением ФФС данной деятельности, направляются и регулируются этой ФФС. Осознание мотива внимания происходит в виде переживаний поглощенности деятельностью, интереса, смутного ощущения лихорадочной работы мозга и даже творческого экстаза.
Таким образом, явления внимания не следует рассматривать как некие эпифеномены деятельности или работы физиологических механизмов. В зависимости от ситуации они выступают в качестве определенных компонентов регуляции, контроля и реализации актов внимания. Например, в той же задаче на бдительность поза и установка взора испытуемого реализуют актуализацию и поддержание ФФС зрительного обнаружения. Ясность и отчетливость образов объектов, находящихся в зоне возможного появления цели, «афферентируют» акты внимания и контролируют их осуществление. Переживание усилия или напряженности служит для регуляции направленности этих актов на мобилизацию новых, более адекватных структур зрительного поиска и обнаружения или перестройку первоначальных. Основные свойства внимания (степень. объем, устойчивость) характеризуют, с позиций данной гипотезы, структуру и динамику не самого акта внимания, а его объекта, то есть ФФС.
Внимание можно считать исполнительным актом, подобно моторному действию, направленному на внешний объект. Но в отличие от последнего внимание преобразует объект внутренний, а не внешний. Можно предположить, что внимание действует на структуры ФФС моторным образом. Известные моторные теории внимания решали вопрос о его природе в плане прямою соотнесения сознания и физиологических механизмов. Выход в план деятельности позволяет иначе увидеть роль моторики в процессах внимания. Положения теории деятельности о развитии внутренней деятельности из внешней и о моторных звеньях функциональных органов указывают на существование моторного входа управления ФФС любых видов деятельности. Развитие и уточнение представлений о механизме воздействия внимания на структуры ФФС предполагают ассимиляцию и адаптацию основных идей уровневой концепции построения движений Н.А. Бернштейна.
При изложении основного содержания гипотез деятельностной природы внимания намеренно не обсуждались их общие моменты и принципиальные различия. Обе гипотезы построены на основе психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая допускает как инвариантную постановку проблемы внимания, так и ее решение в двух направлениях. Они находят свой деятельностный знаменатель для разнообразных явлений и функций внимания. Не исключено, что теоретико-экспериментальная разработка обеих гипотез в итоге приведет к объяснению компромиссного типа, в котором одну часть явлений внимания интерпретирует первая теория, а другую -- вторая.
Глава 2. Особенности развития внимания
2.1 Особенности внимания младших школьников
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые - произвольным. Непосредственное внимание - это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [17. C. 38]. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев (рис. 2).
Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.
Рис. 2. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н. Леонтьеву) [42. C. 71]
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - ив отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [17. C. 45].
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:
1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;
3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
5) в 4,5 - 5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;
6) в 5 - 6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;
8) в младшем школьном возрасте происходят следующие изменения:
- расширяется объем внимания;
- возрастает устойчивость внимания;
- формируется произвольное внимание.
Внимание в дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10 - 20 минут до 1,5 - 2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.
К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании -- больше деталей
Главное достижение старшего возраста - овладение управлением собственным вниманием. К 6 голам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.
Произвольность сами по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.
Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания - речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.
Это хорошо иллюстрируется следующим экспериментом. Детям-дошкольникам из набора карточек предлагалось отобрать изображения животных, причем из 10 карточек нужно было обязательно выбрать те, где среди других животных встречались бы курочки или лошадки. Те же карточки, где среди других животных попадались бы изображения медведей, брать было нельзя. Ребенок должен был выполнить задание несколько раз подряд. Сначала ему ничего не говорили относительно способа действия, и в этих условиях дети делали много ошибок. Во втором случае ребенку предлагали повторить инструкцию вслух и при внимательном рассматривании картинок вспоминать, какие картинки можно брать, а какие - запрещено. Дети старшего возраста справлялись с заданием, даже если оно усложнялось введением новых животных и новых правил.
Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10 - 12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.
2.2 Развитие внимания у младших школьников
Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.
Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.
О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении младшего школьного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой [26. C. 164 - 165]. Предлагая вниманию детей младшего школьного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания -- сосредоточенное рассматривание -- возрастает от младшего к старшему школьному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).
Исследования, проведенные Т.В. Петуховой [26. C. 164 - 165], показывают, что младшие школьники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем старшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице 2.
Таблица 2
|
Возраст детей, годы |
Средняя продолжительность, мин |
||
|
деятельности |
отвлечении |
||
|
5 - 7 |
17,5 |
7,8 |
|
|
7 - 8 |
37,4 |
7,5 |
|
|
8 - 9 |
51,4 |
6,4 |
|
|
9 - 10 |
62,8 |
1,6 |
На протяжении школьного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.
Так, Н.Н. Поддъяковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей младшего школьного возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от старших дошкольников 5 - 6,5 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, младшие школьники 7 - 9 лет находили их одним - двумя движениями головы. К концу младшего школьного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.
Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.
Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников и встречается у младших школьников в начале обучения. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание.
Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.
Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в период младшего школьного возраста предполагает формирование трех умений:
1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;
2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
3) развитие навыков самоконтроля.
Одна из задач развития внимания -- формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:
1) планировать действия контроля;
2) действовать в соответствии с намеченным планом;
3) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образцом.
Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.
Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.
Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.
На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети младшего школьного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10 - 12 раз чаще, чем старшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.
2.3 Диагностика уровня развития внимания младших школьников
Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.
Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.
Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действие внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.
К нарушениям внимания относятся:
- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;
- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;
- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;
- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.
Виды нарушений внимания: отвлекаемость; рассеянность; гиперподвижность; инертность; сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания) [31. С. 116 - 118].
Отвлекаемость (отвлечение внимания) -- это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.
Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.
Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:
- неполная нагрузка;
- недостаточная сформированность волевых качеств;
- привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);
- повышенная утомляемость;
- плохое самочувствие;
- наличие психотравмы;
- монотонная, неинтересная деятельность;
- неподходящий темп деятельности;
- наличие интенсивных посторонних раздражителей. Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.
Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться: а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности.
Рассеянность бывает двух видов: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. «При сосредоточенном думании, - пишет И.П. Павлов, - и увлечении каким-либо делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит - явно отрицательная индукция» [21. С. 128].
Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты - очага возбуждения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность.
Так называемая ученая рассеянность -- это проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. В состоянии «профессорской» рассеянности ход мыслей логически упорядочен и строго направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или на поиск решения сложной задачи.
К расстройствам внимания, получившим название старческой рассеянности, относят его слабую переключаемость в сочетании с недостаточной концентрацией.
Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занято повторяющимися и бесплодными мыслями и образами.
Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает. На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания и, как следствие, нарушения внимания [29. С. 58 - 59].
Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников -- мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает еще на одну причину рассеянности - переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5 - 2 раза чаще, чем спокойные и здоровые [40. С. 47 - 50].
В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строить индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.
Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:
- общее ослабление нервной системы (неврастения);
- ухудшение состояния здоровья;
- физическое и умственное переутомление;
- наличие тяжелых переживаний, травм;
- эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);
- недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания);
- нарушения режима труда и отдыха;
- нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д.; ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность);
- чрезмерная подвижность.
Чрезмерная подвижность внимания -- постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.
Инертность внимания -- малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность [40. С. 55 - 56]. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:
- неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;
- неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;
- частая отвлекаемость на посторонние раздражители;
- беспомощность в доведении задания до конца;
- отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения);
- потеря предметов, необходимых для выполнения задания.
Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении [19. С. 147 - 149].
На протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если старшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25 -- 30 минут, то к 7 - 8 годам длительность игры возрастает до 1 - 1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.
Внимание в младшем школьном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего младшего школьного возраста. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардиан и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов [26. C. 95]. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явлений.
ГЛАВА 3. РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Нами была проведена диагностика внимания учащихся 1 класса средней школы № 12 г. Томска. В эксперименте приняли участие 18 школьников обоего пола, которые занимались два месяца (ноябрь - декабрь) по составленной нами специальной коррекционной программе, направленной на развитие внимания. Контрольные тестирования были проведены в начале и в конце эксперимента.
3.1 Констатирующий этап
Оценка уровня развития произвольного внимания [53. С. 210 - 211]
Цель: выявление уровня развития устойчивости и объема произвольного внимания.
Описание методики: ребенку предлагается выполнить задание в три этапа. На 1-м этапе ребенок по образцу вписывает знаки в геометрические фигуры. На 2-м этапе - зачеркивает и обводит два определенных предмета из четырех по указанию взрослого. На 3-м этапе - зачеркивает во всех фигурках нарисованных насекомых. Уровень развития произвольного внимания определяется по сумме результатов трех отдельно обработанных этапов работы.
Оборудование: три листа: 1) изображение геометрических фигур (лист 1); 2) образ реальных предметов - рыбка, воздушный шарик, яблоко и арбуз (лист 2); 3) набор знакомых геометрических фигур, в двух из которых обозначены мухи и гусеницы (лист 3). В каждом листе 10 рядов фигур (по 10 в каждом ряду). Верхние четыре фигуры - это образец работы для испытуемого; простой карандаш, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров.
Инструкция: «На этом рисунке изображены геометрические фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом». - Первый этап.
«На листе нарисованы рыбки, яблоки, воздушные шарики и арбузы. Прошу тебя зачеркнуть всех рыбок, а яблоки обвести кружком». - Второй этап.
«На этой карточке нарисованы уже знакомые тебе геометрические фигуры. В квадратики забрались мухи, а в ромбах поселились гусеницы. Ты должен зачеркнуть во всех фигурах карточки и мух, и гусениц». - Третий этап.
Во время эксперимента необходимо обратить внимание на поведение испытуемого:
- отвлекался от работы или нет;
- как часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу;
- часто ли испытуемый сверял свои действия с образцом;
- пытался ли проверять себя; если да, то как.
Фиксируемые параметры: 1) время заполнения каждой карточки; 2) количество допущенных ошибок при заполнении каждой карточки (пропуск нужной фигуры, ошибочный значок, лишние значки).
Обработка результатов:
Чтобы оценить уровень развития произвольного внимания ребенка 7 - 10 лет, необходимо подсчитать среднее время заполнения карточки по формуле:
t = (t1 + t2 + t3): 3,
где t - среднее арифметическое время заполнения одной карточки, в секундах;
t1 - время заполнения карточки 1, t2 и t3 - соответственно карточек 2 и 3.
Аналогично необходимо подсчитать среднюю величину количества ошибок:
п = (п1 + n2 + n3): 3,
где n - среднее арифметическое количества ошибок;
п1, п2, п3, - количество ошибок по результатам соответствующих этапов эксперимента.
Нормативы по определению уровня развития произвольного внимания представлены в таблице 3.
Таблица 3 Нормативы оценки уровня произвольного внимания у младших школьников
|
Уровень развития произвольного внимания |
Время заполнения, t |
Количество ошибок, п. |
|
|
Очень высокий |
1 мин 15 с |
- |
|
|
Высокий |
1 мин 45 с |
2 |
|
|
Средний |
1 мин 50 с |
3 |
|
|
Ниже среднего |
2 мин 10 с |
6 |
|
|
Низкий |
Более 2 мин 10 с |
Более 6 |
Примечание. Чтобы получить полную картину особенностей внимания ребенка, надо особенно внимательно проанализировать следующую информацию. Дети в возрасте около 7 лет довольно часто при выполнении задания обращаются к образцу - это говорит о небольшом объеме их внимания. Если ребенок часто отвлекается, и вы чувствуете, что ваше присутствие и ваша забота ему необходимы, это, безусловно, свидетельствует о слабой устойчивости внимания.
Кроме того, можно определить разность ошибок (РО) между третьим и первыми двумя этапами: РО = n3 - (n1 + п2).
Если РО окажется величиной положительной, то это говорит о снижении интеллектуальной активности ребенка к концу эксперимента, снижении активного внимания, другими словами, о снижении степени концентрации внимания и невозможности произвольно отрегулировать этот процесс [53. C. 212].
Треугольники [54. С. 65 - 66]
Цель: определение переключаемости произвольного внимания.
Описание: по указанию взрослого ребенок рисует треугольники 2 - 3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развития переключаемости произвольного внимания.
Оборудование: лист бумаги, простой карандаш, протокол.
Инструкция: «Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе одно за другим два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить. Первое задание - рисовать треугольники уголком вверх: ^^^^ (показать на отдельном листке, если обследуется группа детей - на доске; после этого образец убрать)».
Через 2 - 2,5 строчки рисунка предлагается второе задание - продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз ЎЎЎЎ (поставить образец). Второе задание выполняется также в 2 - 3 строки.
Фиксируемые параметры: ошибки при выполнении задания.
Нормативы:
Таблица 4
|
Результат и его интерпретация |
Балл |
Уровень переключаемости произвольного внимания |
|
|
1. Ребенок правильно выполняет второе задание, достаточная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности |
5 |
очень высокий |
|
|
2. Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильно - слабо выраженные переключаемость, врабатываемость |
4 |
высокий |
|
|
3. Исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания - нарушение переключаемости (единичные случаи «застревания» на предыдущем действии) |
3 |
средний |
|
|
4. Первые три треугольника второго задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчетливые нарушения переключаемости внимания) |
2 |
ниже среднего |
|
|
5. Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения переключаемости («застревание» на предыдущем действии) |
1 |
низкий |
Результаты диагностики уровня развития внимания младших школьников представлены в таблицах 5 - 6. Для более адекватного восприятия сравнение уровня развития внимания до и после эксперимента представлено в виде диаграмм (Рис. 3 - 8).
Таблица 5 Оценка уровня развития произвольного внимания учеников в начале эксперимента
|
№ п/п |
Испытуемый |
Время заполнения |
Количество ошибок |
Уровень развития произвольного внимания |
|
|
1 |
Олег Н. |
1 мин 52 с |
3 |
ниже среднего |
|
|
2 |
Роман Л. |
1 мин 50 с |
3 |
средний |
|
|
3 |
Максим Е. |
1 мин 48 с |
2 |
средний |
|
|
4 |
Дмитрий У. |
2 мин 05 с |
5 |
низкий |
|
|
5 |
Татьяна П. |
1 мин 47 с |
3 |
средний |
|
|
6 |
Любовь Ж. |
1 мин 44 с |
2 |
высокий |
|
|
7 |
Константин Х. |
1 мин 40 с |
1 |
высокий |
|
|
8 |
Алексей П. |
2 мин 12 с |
7 |
низкий |
|
|
9 |
Степан Т. |
1 мин 49 с |
3 |
средний |
|
|
10 |
Клава К. |
1 мин 46 с |
3 |
средний |
|
|
11 |
Виктор Г. |
1 мин 40 с |
2 |
высокий |
|
|
12 |
Анна Е. |
1 мин 47 с |
3 |
средний |
|
|
13 |
Антон В. |
1 мин 57 с |
5 |
ниже среднего |
|
|
14 |
Ксения А. |
1 мин 42 с |
1 |
высокий |
|
|
15 |
Наталья Ц. |
2 мин 12 с |
6 |
низкий |
|
|
16 |
Элеонора П. |
1 мин 46 с |
3 |
средний |
|
|
17 |
Игорь П. |
1 мин 59 с |
4 |
ниже среднего |
|
|
18 |
Вера Щ. |
1 мин 35 с |
2 |
высокий |
Из таблицы 5 и диаграммы 1 (рис. 3) мы видим, что наибольшее количество учеников (38 %) показали средний уровень развития произвольного внимания, 28 % учащихся показали высокий уровень развития произвольного внимания, и только лишь 17 % показали уровень развития произвольного внимания ниже среднего и низкий. Очень высокий уровень развития произвольного внимания не показал ни один из учащихся. Таким образом, можно сделать вывод, что до эксперимента больше половина учащихся класса (64 %) имели хороший уровень развития произвольного внимания.
Рис. 3. Уровень развития произвольного внимания младших школьников в начале эксперимента
Ниже (Таблица 6 и Диаграмма 2 (рис. 4)) представлены результаты второго теста «Треугольники» на определение уровня переключаемости произвольного внимания у учеников в начале эксперимента.
Таблица 6 Определение переключаемости произвольного внимания учеников в начале эксперимента
|
№ п/п |
Испытуемый |
Балл |
Уровень переключаемости произвольного внимания |
|
|
1 |
Олег Н. |
3 |
средний |
|
|
2 |
Роман Л. |
3 |
средний |
|
|
3 |
Максим Е. |
2 |
ниже среднего |
|
|
4 |
Дмитрий У. |
5 |
очень высокий |
|
|
5 |
Татьяна П. |
3 |
средний |
|
|
6 |
Любовь Ж. |
2 |
ниже среднего |
|
|
7 |
Константин Х. |
4 |
высокий |
|
|
8 |
Алексей П. |
3 |
средний |
|
|
9 |
Степан Т. |
3 |
средний |
|
|
10 |
Клава К. |
4 |
высокий |
|
|
11 |
Виктор Г. |
2 |
ниже среднего |
|
|
12 |
Анна Е. |
3 |
средний |
|
|
13 |
Антон В. |
3 |
средний |
|
|
14 |
Ксения А. |
2 |
ниже среднего |
|
|
15 |
Наталья Ц. |
3 |
средний |
|
|
16 |
Элеонора П. |
4 |
высокий |
|
|
17 |
Игорь П. |
3 |
средний |
|
|
18 |
Вера Щ. |
4 |
высокий |
Из таблицы 6 и диаграммы 2 видно, что половина учащихся (50 %) в начале эксперимента показали средний уровень переключаемости произвольного внимания. При этом, одинаковое количество учеников (22 %) показали высокий уровень и уровень ниже среднего. И только 6 % учеников показали очень высокий уровень переключаемости произвольного внимания. Ни один из учеников не показал низкий уровень переключаемости произвольного внимания. Таким образом, можно видеть, что с уровнем переключаемости внимания у учащихся экспериментального класса дело обстоит ещё лучше, чем с уровнем развития произвольного внимания.
Рис. 4. Уровень переключаемости произвольного внимания младших школьников в начале эксперимента
3.2 Содержание коррекционной программы по развитию внимания
Особенностью коррекционной программы по развитию внимания у младших школьников заключалась в том, что у них на уроках общеобразовательного цикла проводились специальные упражнения, направленные на развитие внимания. Приводим эти упражнения по урокам.
Уроки математики
Выкладывание из палочек
Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.
Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек.
а) 1-й уровень сложности - узоры в одну строчку;
б) 2-й уровень сложности - простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек;
в) 3-й уровень сложности - более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек;
г) 4-й уровень сложности - сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек.
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик...). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».
Срисовывание по клеточкам
Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики руки.
Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку (1 1 см); образец для рисования; остро отточенные карандаши.
Описание. Ребенку предлагают нарисовать согласно образцу фигуру на чистом листе в клетку простым карандашом. Задание представляет собой два уровня сложности:
1-й уровень сложности - образец состоит из разомкнутых фигур;
2-й уровень сложности - образец состоит из замкнутых фигур.
Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам на чистом листе. Будь внимателен!»
Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.
Танграм
Цель: закрепление представлений о геометрических фигурах, способах видоизменения их путем составления новых геометрических фигур из двух-трех имеющихся по образцу.
Оборудование: вырезанные геометрические фигуры для выкладывания целой фигуры; образцы фигур-силуэтов.
Описание. Ребенку предлагают самостоятельно выложить по образцу фигуру-силуэт из геометрических фигур.
Инструкция: «Внимательно посмотри на рисунок. Из всех геометрических фигур составь рядом с образцом точно такую фигуру».
Примечание. Несмотря на инструкцию, некоторые ученики пытаются выкладывать части на образец. Необходимо остановить ребенка и попросить выложить фигуру рядом с образцом. Образцы фигур-силуэтов получаются путем разрезания квадрата 7 Ч 7 см определенным образом. При составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.
Что где лежит?
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: бланк с эталонами фигур и предметов, соответствующих этим эталонам, а также стеллаж и вырезанные фигуры для манипулирования.
Описание. Ребенку необходимо распределить предметы относительно предложенных эталонов фигур. Методика может использоваться в двух вариантах.
1. Упрощенный вариант: на отдельном бланке изображен стеллаж с эталонами фигур, а плоские предметы вырезаны и раскладываются ребенком на полки стеллажа относительно предложенных эталонов фигур (происходит сравнение эталонов с предметами).
2. Стеллаж с полками и эталонами фигур, а также предметы изображены на одном бланке. Ребенок должен выполнить задание, не манипулируя предметами. Показать и объяснить свои действия.
Инструкция: «Посмотри, на этом бланке нарисован стеллаж с полками, на которых обозначены геометрические фигуры: прямоугольник, треугольник, еще один прямоугольник, квадрат, круг, овал. Находящиеся у меня вырезанные предметы тебе необходимо разложить на полки так, чтобы они оказались рядом с той геометрической фигурой, на которую похожи. Объясни свой выбор».
Воспроизведение геометрических фигур
Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.
Оборудование: карандаш, чистый лист бумаги, соответствующий размеру образца (13 10 см).
Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд по памяти воспроизвести их на чистом листе.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры и постарайся запомнить их расположение. Через некоторое время я уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти нарисовать эти же геометрические фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на образце».
Построй дорожку
Цель: развитие устойчивости внимания: способности обобщать объекты по признаку формы, величины; закрепление представлений о геометрических формах.
Оборудование: таблица с различным расположением геометрических фигур по строчкам, фишки.
Описание. Ребенку предлагают помочь герою сказки добраться до определенного места путем построения дорожки. Чтобы построить дорожку, необходимо закрывать фишками названные взрослым определенные геометрические фигуры.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эту таблицу. Помоги герою сказки добраться по дорожке к нужному ему месту. А для этого закрой фишками слева направо:
а) все треугольники (круги, квадраты);
б) только заштрихованные треугольники (круги, квадраты).
Примечание. Если ученик самостоятельно не справляется с заданием, то рассмотрите с ним таблицу. Особо выделите те признаки геометрических фигур, на которые он должен ориентироваться при выполнении задания. Проанализируйте ошибки вместе с ребенком. Когда задание освоено, можно предложить усложненный вариант: в классе провести игру «Кто быстрее».
Подобные документы
Психологические теории развития внимания. Особенности развития внимания младших школьников. Рекомендации по развитию внимания исследуемой группы детей. Анализ результатов формирующего эксперимента. Методики для исследований внимания младших школьников.
дипломная работа [2,1 M], добавлен 22.02.2011Психологические и физиологические особенности внимания: его определение, виды и функции. Характеристика условий развития внимания у младших школьников. Изучение методов борьбы с рассеянностью. Обзор диагностических методик по изучению развития внимания.
дипломная работа [209,4 K], добавлен 12.05.2010Сущность и содержание понятия "внимание". Изучение основных свойств внимания младших школьников. Диагностика основных методов исследования внимания младших школьников. Влияние развития внимания младших школьников на их успеваемость и самоконтроль.
курсовая работа [49,0 K], добавлен 08.04.2011Сущность произвольного внимания. Условия, методы развития произвольного внимания у младших школьников. Организация и проведение экспериментального исследования влияния произвольности внимания на успешность обучения, обработка и анализ результатов.
курсовая работа [100,6 K], добавлен 24.10.2012Характеристика возрастных особенностей младших школьников. Проблема внимания у младших школьников. Характеристика типов успеваемости. Методы установления особенностей внимания у хорошо и плохо успевающих младших школьников и результаты их диагностики.
курсовая работа [113,9 K], добавлен 18.10.2015Общее понятие о внимании и его причины. Функции и виды внимания. Причины, обусловливающие преднамеренное внимание. Способы развития внимания. Особенности непроизвольного внимания младших школьников. Тесты на внимание и упражнения на его тренировку.
реферат [33,1 K], добавлен 31.03.2015Особенности развития внимания младших школьников, условия и основные этапы формирования внимания у детей в данном возрасте. Оценка и практическое исследование степени эффективности влияния дидактической игры на развитие внимания младших школьников.
дипломная работа [136,4 K], добавлен 02.11.2010Понятие, виды, свойства и возрастные особенности развития внимания школьников. Описание диагностических методик для изучения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры для развития этого познавательного процесса.
курсовая работа [357,2 K], добавлен 05.12.2014Внимание как психолого-педагогическая проблема. Понятие внимания, подходы к исследованию. Внимание и личность. Виды и основные свойства внимания, определение и характеристика рассеянности. Изучение развития и воспитание внимания у младших школьников.
курсовая работа [60,4 K], добавлен 29.11.2009Виды внимания, его свойства и характеристики. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. Новообразования в психике ребенка. Педагогические, психологические и организационные условия формирования произвольного внимания младших школьников.
курсовая работа [42,4 K], добавлен 03.01.2017
