Основные этапы онтогенеза речи

Затем, в возрасте около 3 лет, появляется другая социальная ситуация: дети в детском саду либо в песочнице во дворе. Новая ситуация общения требует новых форм речи - возникает необходимость в содержании речи отобразить все связи её предмета (того, о чём говорится) так, чтобы всё было понятно из самого контекста речи для любого человека, независимо от частной ситуации. Так начинается развитие связной, контекстной, логически выстроенной речи.

Возраст 3 лет называется сензитивным для развития речи. В течение дошкольного возраста, то есть от 3 до 6 лет, формируется грамматический строй речи - сначала рядоположение, затем формы, выражающие причинно-следственные и другие логические отношения, которые только в школе становится предметом специального изучения. Развитие речи на этом этапе опережает развитие мышления.

По мере овладения связной речью увеличивается удельный вес звуковой «регламентированной» речи и соответственно уменьшается сопровождающая её жестикуляция и другие выразительные средства, изначально непроизвольные. Сохраняются они в разной степени в зависимости от темперамента, эмоциональности и других свойств конкретной личности. Позже умение пользоваться выразительными средствами становится сознательно овладеваемым мастерством или искусством (например, актёра).

Внутренняя речь начинает формироваться гораздо позже внешней. Её формирование, совершенствование происходит в тесной взаимосвязи с развитием мышления. Процесс перехода от внешней речи к внутренней называется интериоризацией. Поскольку, овладевая языком, мы овладеваем формами мышления, зафиксированными в нём (логические взаимоотношения между явлениями и т.п.), постольку, когда ребёнок научается «говорить» про себя, внутренняя речь становится формой мышления. Содержание мышления (мысль) оформляется в словесную формулировку, но теперь уже во внутреннем плане, без проговаривания вслух.

В младшем школьном возрасте очень интенсивно развиваются коммуникативные формы и функции речевой деятельности, совершенствуются практические языковые навыки, существенно меняется словарный объем речи, происходит осознание речевой деятельности в целом. Ребенок активно усваивает слова, поскольку это предопределяют его потребности узнать, рассказать, повлиять на себя и на других. Начинается следующий этап развития речи - овладение письменной речью и чтением. Особенность этого этапа не только в овладении специфической техникой письма или чтения: речь развивается в сторону большей осознанности, логичности, поскольку понимание письменной речи является более сложной интеллектуальной операцией, чем понимание речи устной. В дальнейшем изучаемые в школе история, география и другие предметы расширяют словарный запас, горизонт понимания привычных слов; познание естественно-научных дисциплин формирует техническую мысль; литература развивает понимание подтекстов, переносных значений слов, метафор и т.д. Соответственно развивается мышление, повышается уровень обобщения, значения слов становятся наиболее полными. Можно сказать, что к концу школы (16-17 лет) завершается формирование основных структур речи.

Но на этом развитие речи как таковой не заканчивается. Дальнейшее её развитие идёт самыми различными путями: это может быть овладение научным мышлением и соответствующей ему речью и терминологией, творческое овладение речью (насыщение её более богатым, метафорическим содержанием), овладение различными стилистическими особенностями речи (в письменном творчестве, в ораторском мастерстве), овладение искусством спора, аргументированного доказательства и т.д.

5. Нарушения речи

Речевые нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произносительном, воспринимающем, смысловом. Нарушения речи могут возникать как вследствие врожденного недоразвития всех или отдельных звеньев речевой системы, так и при различных заболеваниях, особенно при поражении речевых зон коры головного мозга.

Достаточно распространенным произносительным дефектом является заикание. Порой оно имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпечаток на всю его жизнь. Более легкие дефекты проявляются в форме несовершенства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Произносительные дефекты речи в большинстве случаев поддаются коррекции, хотя нередко требуют от человека упорной работы под руководством специалиста-психолога, логопеда. Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анализатора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения восприятия речевых звуков могут проявляться в полной глухоте, разной степени снижении чувствительности ко всем речевым звукам или к отдельным из них. Нарушения смыслового звена речи обычно наступают в результате повреждения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии -- нарушения мозгового кровообращения, механических воздействий.

Собственно патопсихолингвистические речевые нарушения связаны с патологией высших психических функций, сознания и личности, которые имеют место при психических заболеваниях. В литературе даются описания характерных особенности речи при различных душевных расстройствах [3].

· Прогрессивный паралич (вариант сифилитического психоза) -- наблюдается невнятность произношения из-за нарушений артикуляции, позднее появляется интонационная немодулированность речи, неспособность понимания переносных значений пословиц, слов.

· Корсаковский психоз (встречается в 3-й стадии алкоголизма) -- резкое расстройство памяти отражается и в речи, особенно в форме парафазии, т.е. подстановки неадекватного слова на место необходимого.

· Болезнь Пика и болезнь Альцгеймера (атрофические процессы мозга) -- заметна стереотипность речи, высказывания больных состоят из одних и тех же слов и словосочетаний, которые произносятся с одинаковой интонацией.

· Эпилепсия -- речь неясная, замедленная, "вязкая", с тенденцией к персеверации (повтору), характерна стереотипность и витиеватость речи с обилием уменьшительных форм слов. При нарастании слабоумия -- бедность словаря (олигофазия).

· Маниакально-депрессивный психоз -- при повышенном настроении речь громкая, торопливая, неумолкающая ни на минуту, "телеграфный стиль", скачки идей, отвлекаемость. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.

· Шизофрения -- речевые симптомы очень разнообразны, что отражает многообразие форм болезни. В целом речь больных характеризуется нарушением механизмов опоры ее на прошлый речевой опыт, распадом закономерностей выбора слов, нарушением закономерной связи вербального и предметного значений понятий. Характерны преднамеренные искажения слов и "словотворчество" (неологизмы), замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Речь часто обстоятельная и резонерская, встречается семантическая разорванность или бессмысленность того или иного предложения при грамматической его целостности. Речь однотонная или больные иногда усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Наблюдается эхолалия -- повторение слов собеседника или вербигерация -- бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или высказывания.

· Нарушения речи при локальных поражениях мозга изучаются нейролингвистикой (раздел нейропсихологии), а нарушения и коррекция речи при задержке ее развития являются предметом исследования логопедии (отрасль педагогики).

Нарушения речи представляют собой отклонения от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Они подразделяются на нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Расстройства устной речи могут быть обусловлены нарушениями произносительной стороны речи (фонационного, внешнего оформления высказывания) и структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (системное нарушение речи).

Расстройства фонационного оформления речи [3]:

1. Дисфония (афония) -- отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

2. Брадилалия (брадифразия) и тахилалия (тахифразия) -- патологически замедленный или патологически ускоренный темп речи. Эти расстройства связаны с центрально обусловленными нарушениями реализации речевой программы (органическими или функциональными по своей природе).

3. Заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную (логоневроз) природу, возникает чаще в ходе речевого развития ребенка.

4. Дислалия (косноязычие) -- нарушение, недостатки звуко-произношения фонем при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса "-изм": ротацизм -- дефект произношения "р", ламбдацизм -- "л", мацизм -- "г", хитизм -- "х", каппацизм -- "к", сигматизм -- свистящих и шипящих звуков и другие.

5. Ринолалия (гнусавость) -- нарушение тембра голоса и звуко-произношения из-за анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата (расщелины неба, нарушения резонансных свойств полостей носа и другие).

6. Дизартрия (косноязычие) -- нарушение произношения без расстройства восприятия речи на слух, чтения и письма, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

1. Алалия (дисфазия, слухонемота) -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Встречается примерно у 1% дошкольников (0,1% всего населения).

При моторной алалии нарушено произношение слов, родители таких детей характеризуют их как понимающих, но не желающих говорить. При сенсорной алалии нарушено понимание речи -- ребенок слышит, но не понимает слов. Часто он довольно болтлив (повышенная речевая активность) и слышимые слова проговаривает по несколько раз как эхо (эхолалия), но смысла их он не улавливает.

2. Афазия (утрата речи) -- полная или частичная утрата речи (после того, как она уже была сформирована), обусловленная локальными поражениями головного мозга в результате травм головы, нейроинфекции и опухолей мозга. До 3 лет, пока речь еще не сформирована, диагностика афазии невозможна.

Существуют различные классификации афазий, отражающие тот или иной исторический период развития наук о речи. В настоящее время в нашей стране общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурия, где выделено 7 форм афазий: сенсорная, акустико-мнестическая, оптико-мнестическая, моторная (афферентная и эфферентная), динамическая и семантическая.

Возникающая полная или частичная потеря речи называется афазией. Существуют различные ее формы:

- моторная (больной испытывает трудности в произнесении слов);

- сенсорная (больной не понимает устную речь или написанные слова);

- синтаксическая (больной не может соединять слова или не понимает фразы);

- амнестическая (больной испытывает затруднения в назывании предметов);

- глобальная, представляющая сочетание различных форм.

Дифференцированная диагностика афазии не проста и требует последовательного выявления факторов, вызывающих болезнь. Состояние фонематического слуха оказывается ведущим при сенсорной афазии. При ее амнестической форме важны показатели объема восприятия, состояния вербальной памяти. Моторная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способности переключения с одного речевого элемента на другой -- со звука на звук при построении слова и со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой специалиста -- нейропсихолога и врача-невропатолога.

Нарушения письменной речи:

1. Дислексия -- частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искажению понимания прочитанного. Дислексия встречается у 3% детей начальных классов массовой школы, чаще у мальчиков. Она объясняется несформированностью (нарушением) высших психических функций, качественной незрелостью головного мозга в его отдельных зонах. Например, при поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова, слово прочитывается справа налево.

В зависимости оттого, какой из анализаторов первично нарушен, выделяют акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов или текста при технически правильном чтении, а аграмматическая дислексия проявляется у ребенка в трудностях усвоения грамматического строя речи (неправильное согласование в роде, числе и падеже, неправильное употребление окончаний). Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей и проявляется у них трудностями тактильного опознания букв азбуки Брайля.

2. Дисграфия -- частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв. В случаях полной несформированности процесса письма говорят об аграфии. Аграфия проявляется нарушением способности писать правильно по смыслу и по форме при сохранности двигательной функции руки. Письмо представляет собой сложную, многоуровневую форму речевой деятельности, и в ней принимают участие и взаимодействуют различные анализаторы. Причины нарушений письма и чтения являются сходными.

6. Практическая часть. Рекомендации по оптимизации работы с детьми, имеющими нарушения речи

Изучение речевого развития ребенка позволяет естественно подойти к другим проблемам исследования речи. Именно так рассматривались исследования детской речи уже на первых же порах становления научной психологии, в начале XX в. Тогда появилось значительное количество публикаций в нашей стране и за рубежом, где описывались многие факты этого процесса (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. Бюлер, К. и В. Штерны и др.). Вклад в эту литературу внесли не только ученые -- психологи и лингвисты, -- но и представители других профессий, интересующиеся родители, детские писатели. В результате разностороннего сбора материала ход речевого онтогенеза относительно давно оказался хорошо изученным с фактической точки зрения.

В настоящее время исследования приобрели еще больший масштаб [9, 14, 19, 32]. В некоторых странах работают объединенные коллективы исследователей, получающие материалы на огромных выборках детей. Их усилия направлены на то, чтобы определить возрастные и индивидуальные нормы формирования разных сторон речевой способности ребенка; рассматриваются данные усвоения детьми языков разного типа, выявляются формы существующих отклонений.

Несмотря на большое разнообразие методической литературы по организации работы с детьми, обучение детей с нарушениями речи требует поиска и внедрения новых эффективных методов работы, которые позволят обеспечить продуктивность усвоения знаний.

Во всем многообразии видов и форм нарушений речи, как правило, наиболее распространенным их проявлением является нарушение звукопроизносительной стороны речи, которое может быть как самостоятельным дефектом, так и включенным в симптомокомплекс более сложного речевого дефекта. Нарушения звукопроизношения затрудняют овладение детьми фонетической системой языка.

Безусловно, необходимо осуществлять учет имеющихся нарушений речи. Знание типа нарушения звукопроизношения позволяет определить особенности работы по обучению иностранному языку детей данной категории. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания необходимо уделять развитию артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики. При фонематических нарушениях основной акцент следует делать на развитии речевого слуха и фонематического слуха как одного из его компонентов.

В процессе разработки учебного материала и методологического инструментария необходимо учитывать не только возрастные, индивидуально-психологические особенности детей данной категории, но и структуру имеющегося у них речевого дефекта.

Успешное овладение ребенком с нарушениями речи знаний требует работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому у детей необходимо развивать фонематический слух, т. е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка; вырабатывать хорошую дикцию, т. е. подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом; развивать речевое дыхание, т. е. умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, плавность и слитность произношения. Особое внимание необходимо уделить развитию слуховой памяти дошкольников с нарушениями речи, так как уровень ее ниже нормы, что затормаживает и в значительной степени осложняет усвоение детьми иностранного языка.

С целью повышения эффективности коррекционной работы с детьми раннего возраста можно выделить три уровня стимулирования сенсорного развития [14].

Первый уровень направлен на установление положительного эмоционального контакта, формирование интереса к действиям с игрушками, развитие элементарного игрового поведения, формирование у детей умения вслушиваться в речь, воспринимать речь окружающих, давать ответные двигательные и звуковые реакции. Задачи этого этапа обусловлены тем, что присутствие педагога, с которым у ребенка установлены эмоциональные контакты, создает ситуацию, в которой ребенок свободно ориентируется в окружающем. Благодаря этому происходит активное обогащение сенсорной деятельности.

На первом уровне обучения необходимо дать детям так же задания на развитие моторики пальцев рук. Это связано с последующим введением продуктивных видов деятельности (лепки, рисования, аппликации). Для успешного освоения изобразительной деятельностью необходимо овладеть своими движениями, уметь действовать ловко, уверенно, достаточно быстро.

Задачи второго уровня сенсорного стимулирования направлены на обучение детей сличению и группировке предметов по одному признаку (величине, цвету, форме), формированию соотносящих действий в дидактических играх с вкладышами, развитие целенаправленности, последовательности действий, развитие точности, согласованности движений рук, тактильных ощущений ребёнка с использованием различных поверхностей, с помощью лёгких массажных движений. Обучение таким практическим действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, выбор и группировка по заданному признаку являлось важной задачей, так как именно на основе практических действий у детей формируются сенсорные эталоны.

На данном уровне обучения у детей раннего возраста с нарушениями речевого развития, отмечаются трудности работы с картинкой и плоскостными дидактическими играми, что приводит к использованию на занятиях объемных игр (почтовый ящик, бочонки Монтессори), игр с водой и природным материалом, продуктивных видов деятельности (пальчиковые краски, восковой пластилин). На данном уровне в коррекционную работу вводятся ознакомительные посещения сенсорной комнаты. Перед входом в мультисенсорную комнату ребенку можно рассказать о том, что ребенок сейчас попадет в волшебный дом, где живет зайчик. Часть упражнений желательно выполнять совместно с выбранной игрушкой. Первыми упражнениями в сенсорной комнате могут быть проведены с помощью тактильной сенсорной дорожки,тактильной панели. Завершением занятия и поощрительным призом может быть «купание в сухом бассейне».

Учитывая, что дети раннего возраста быстро утомляются и не способны к длительному сосредоточению, мы располагаем игрушки и пособия для проведения занятий в различных частях помещения (на столе, ковре, шкафу) таким образом, чтобы педагог и ребенок могли буквально переходить от одной «групп» пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и «место» проведения занятий, а в конечном итоге целесообразно увеличивает продолжительность занятия.

На третьем уровне коррекционная работа направлена на различение и называние цветов и форм предметов, использованию зрительного соотнесения при определении величины предмета, активной речи на занятиях и в процессе общения; выполнение заданий с дидактическими плоскостными играм, дальнейшее развитие слухового и тактильного восприятия. Обучение приемам рисования, лепки, аппликации, конструирования проходит в процессе продуктивной деятельности на арт-части подгрупповых занятий и способствует закреплению названий сенсорных эталонов. Упражнения в сенсорной комнате следует предлагать с учетом динамики ребенка на предыдущих уровнях и состояния эмоциональной сферы. Рекомендуется использовать шар со светоэффектами, лабиринт, воздушно-пузырьковой трубы с акриловыми зеркалами, что способствует развитию зрительного восприятия и сформированности цепочки действий. Для развития слухового внимания и восприятия детям предлагаются задания с использованием логоритмики и музыкальных минуток.

Таким образом, в процессе проведения коррекционной работы по развитию восприятия у детей раннего возраста с нарушениями речевого развития в системе ранней помощи способствует расширению пассивного и активного словаря, формированию развернутой фразовой речи, использование в речи названия цветов, форм, величин, свойств предметов. Дети становятся более активными, проявляют интерес к заданиям, откликаются на инициативу взрослого и активно подхватывают все его действия. Приток положительных сенсорных ощущений -- зрительных, тактильных, слуховых -- расширял взаимодействие с окружающим у детей.

Также положительное влияние могут оказать средства арт-терапии [9]. Поэтому Всем педагогам дошкольного образования, занимающимся проблемой речевого развития детей дошкольного возраста, можно дать следующие методические рекомендации: активно использовать возможности различных видов искусства и арттерапии для речевого развития дошкольников; повышать специальные знания педагогов дошкольного образования и родителей по речевому развитию детей дошкольного возраста, формировать их практические умения в этой области через систему семинаров-практикумов, тренингов, тематических родительских собраний, бесед, «круглых столов» и др., а также корректировать педагогическую деятельность по речевому развитию дошкольников в соответствии с результатами регулярных диагностических исследований.

Заключение

Социальное окружение ребенка, педагогическая культура родителей являются основополагающими условиями для полноценного развития ребенка-логопата. Своевременное адекватное реагирование родителей на проблемы воспитания и обучения детей, сотрудничество со специалистами дошкольного образования - залог успешного преодоления речевых недостатков детей.

Нельзя в полном смысле слова сказать, что ребенок приспосабливается к противостоящему его требованиям обществу и полностью подчиняется ему, он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Речевое общение ребёнка с родителями и другими людьми занимает решающую роль в данном процессе. Слово как инструмент общения между людьми становится затем средством мышления и средством контроля собственного поведения.

Для успешного решения задач по корррекционной-педагогической работе и обучению детей необходимы следующие условия:

Взаимодействии команды единомышленников: логопеда, воспитателей, психолога, медицинских работников, родителей и детей;

Организации коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка. Важным этапом работы с речевыми нарушениями дошкольников является постановка правильного дыхания, так как именно правильное дыхание и четкая артикуляция - основа развития правильной речи;

Разработки интегрированного коррекционно-развивающего, календарно-тематического плана, построенного на основе комплексной диагностики.

Совместное осуществление коррекционно-логопедической работы логопедом, психологом, педагогом-воспитателем и родителями дошкольников осознается как важная задача в практике дошкольных учреждений. Педагог, психолог и воспитатель имеют существенную возможность оказывать коррекционное воздействие на речевое развитие ребенка во все время его пребывания в образовательным учреждении, следовательно, их компетентность в вопросах развития речи детей в норме, различных видов отклонений в речевом развитии, т.е. готовность к участию совместно с логопедом в пропедевтической, диагностической, коррекционной работе является необходимым условием реализации профессиональной деятельности.

Непрерывность в системе работы по развитию речи детей не может проходить без активного участия родителей. Добиться хороших результатов в системе коррекционно - педагогической работы можно только при условии правильной организации и оптимизации процесса. И, самое главное, ребенок должен чувствовать любовь родителей, веру в его силы и успехи. Чтобы дети, став взрослыми, смогли состояться, как личности, чувствовали себя свободными и уверенными всегда и во всем их важно научить выражать свои мысли правильно.

Библиографический список

1. Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека И.Ю. Абелева/ - М.: Логос, 2004. - 302с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста Е.Ф. Архипова/ учеб. пособие М.: АСТ: Астрель, 2006, - (Высшая школа), - 223с.: ил.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии В.М. Астапов/ М.: Академия, 2004. - 179 с.

4. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. -- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. -- 412 с.

5. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии Е.Н. Винарская/- М.: Алетейя, 2007. - 203 с.

6. Выготский, Л.С. Психология Л.С. Выготский/ - М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - 1061с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи А.Н. Гвоздев/ - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471с.

8. Гордеева Т.Г. Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей / Т.Г. Гордеева // Молодой ученый. -- 2013. -- №8. -- С. 391-393.

9. Глухова А.Е. Арттерапия в системе коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями / А.Е. Глухова // Молодой ученый. -- 2014. -- №17. -- С. 467-473.

10. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина.- М.: Сфера, 2004. - 125 с.:ил.

11. Давидович Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?: коррекционная пед.работа с неговорящими детьми: Развитие у детей речевых возможностей, языковой способности / Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко. - М.: Гном и Д, 2001. - 110 с.

12. Дмитриева В. Развитие интеллекта ребенка в раннем возрасте: Задание и упражнения на развитие внимания, моторики, памяти, мышления, речи / В. Дмитриев. - 2-е изд. СПб.: Учитель и ученик: Корона принт, 2003. - 160с.

13. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи Н.С. Жукова/ - М.: Алетейя, 2004. - 150 с.

14. Кожухова О.Б. Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе ранней помощи / О.Б. Кожухова // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). -- Чита: Издательство Молодой ученый, 2013.

15. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

16. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет И. Ю. Кулагина/ - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 230 с.

17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность А.А. Леонтьев/ - М.: Просвещение, 1969. - (Вопросы современного языкознание). - 214с.

18. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша / Ред. А.С. Батуева; Науч. центр «Психофизиология матери и ребенка» СПб. гос. Ун-та. - М.: Айрис - пресс, 2003. - (Первые шаги). - 205с.: ил.

19. Маловичко Л. М. Основные направления коррекционно-ориентированной работы по обучению английскому языку дошкольников с нарушениями речи / Л. М. Маловичко, М. А. Заболотняя // Молодой ученый. -- 2013. -- №12. -- С. 497-499.

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Л.Ф. Обухова. /- М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

21. Основы теории и практики логопедии / Под ред, Р,Е. Левиной. - М.: Владос, 2007. - 380с.

22. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления (1 -3 года) Л.Н. Павлова/ - М.: Мозаика-синтез, 2005. - 200 с.

23. Попова, С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста . С.В. Попова /- М.: Мозаика-синтез, 2007. - 170 с.

24. Смирнова Е.О. Развитие общение детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми 1-3 лет ./ Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Мозаика- Синтез, 2008. - 64 с.

25. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дисс.д-ра пед. наук. -М., 2000. 148с.

26. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

27. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Кн. для воспитателя дет.сада: Из опыта работы /Под ред. В.В. Гербовой. - 2-е изд., испр. - М.:Просвещение, 1988. - 63 с.

28. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Изд-во «Союз», 2004.-336 с.

29. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектоло-гов», В.Секачев, 2000. - 96с.

30. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Педагогика, 1995. - 203 с.

31. Янушко Е. Помогите малышу заговорить!: развитие речи детей 1,5-3 лет / Е.Янушко. - 3-е изд., стер. - М.: Теревинф, 2008. - 231 с.

32. Яхина М.Т. Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями речи / М.Т. Яхина // Молодой ученый. -- 2011. -- №2. Т.2. -- С. 139-142.

Размещено на Allbest.ru