Исследование особенностей базисных компонентов личности у детей с задержкой психического развития

В идеальном плане представления деятельности выбирает действия. Значимость продукта (цели) не осознается. Заданные требования не выполняет. Не учитывает «других». Стереотипность деятельности. Реально детерминирующим деятельность компонентом отмечено действие (операции). Изменение способов не происходит. При включении в деятельность, а особенно в ситуациях отстраненности от реальной деятельности, отмечается низкий уровень осознания деятельности.

Антон П.

Возникает намерение помочь, ориентируется «на других». Воспроизводит требования на начальном этапе, но затем подчиняет деятельность объекту и действию. Регулирующий компонент деятельности до выполнения и в процессе осуществления совпадают. Наблюдается усовершенствование и накапливание опыта в отношении удобства выполнения операций. Ускоряет процесс изготовления. Детерминирующая роль объекта и действия в общей структуре деятельности.

Саша Б.

Воспроизводит требования на начальном этапе, подчиняет деятельность действию. Регулирующий компонент деятельности до выполнения и в процессе осуществления совпадают. Намерения не соответствуют требованиям. Действия при напоминании «о просьбе малышей» не изменяются. Наблюдается однообразие, отсутствие усовершенствования. Детерминирующая роль действия в общей структуре деятельности.

Выводы

Таким образом, мы выяснили, что детям с ЗПР характерно формальное усвоение требований. Нарушение правил, установленных изначально. Значимость продукта (цели) такими детьми не осознается. Наблюдается стереотипия, однообразие. Выявляются расхождения в осознании предпочитаемого и выбираемого компонентов деятельности. По большей части регулирующим и детерминирующим компонентом являются действия (операции) или объект. Многие дети погружаются в наличную ситуацию, забывая «о других». Проявляется инертность и низкий уровень преодоления ограниченности привычных представлений.

При соотнесении с данными, полученными при описании произвольной деятельности, отмечаются:

степень полноты принятия задания частичная;

степень полноты сохранения задания до конца частичная, либо ребенок полностью теряет задание;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания характеризуется замечанием ошибок при помощи взрослого, либо ребенок ошибок не замечает и не исправляет;

качество самоконтроля при оценке результата деятельности ограничивается беглым просмотром, либо ребенок вообще не проверяет работу и сразу отдает взрослому.

Заключение

В своем исследовании мы ставили цель исследовать и описать особенности деятельности как базисного основания личности у детей с ЗПР.

Мы сформулировали гипотезу исследования, которая заключалась в том, что своеобразие в деятельности как базисного основания личности у детей с ЗПР в значительной степени определяет их возможности.

Для проверки выдвинутой гипотезы мы решали следующие задачи:

Изучали и анализировали теоретические источники по проблеме изучения личности

Подбирали методики, позволяющие провести эмпирическую проверку сформулированной гипотезы;

Исследовали особенности деятельности детей с ЗПР;

сопоставили полученные данные с имеющимися.

За основу нами был взят целостный подход к изучению личности, разработанный Н,И.Непомнящей. На наш взгляд, сущностный подход к изучению психики представляет собой плодотворную попытку перейти от рассмотрения частей к рассмотрению некоторого целого при изучении психики человека.

Нами были использованы методики, основанием которых послужили данные, полученные Непомнящей, согласно которым словесное описание ребенком своей деятельности соответствует основным особенностям характерной для него структуры деятельности.

Все это показывает полную и содержательную картину особенностей осознания деятельности детьми с ЗПР, и в частности, в ситуациях разной отстраненности от реальной деятельности либо включении в последнюю, совпадения либо расхождения и даже противоречия в осознании, как в течение осуществления деятельности, так и в зависимости от ее отдаленности от реального процесса.

Таким образом, мы выяснили, что детям с ЗПР характерно формальное усвоение требований. Нарушение правил, установленных изначально. Значимость продукта (цели) такими детьми не осознается. Наблюдается стереотипия, однообразие. Выявляются расхождения в осознании предпочитаемого и выбираемого компонентов деятельности. По большей части регулирующим и детерминирующим компонентом являются действия (операции) или объект. Многие дети погружаются в наличную ситуацию, забывая «о других». Проявляется инертность и низкий уровень преодоления ограниченности привычных представлений.

При соотнесении с данными, полученными при описании произвольной деятельности, отмечаются: степень полноты принятия задания частичная; степень полноты сохранения задания до конца частичная, либо ребенок полностью теряет задание; качество самоконтроля по ходу выполнения задания характеризуется замечанием ошибок при помощи взрослого, либо ребенок ошибок не замечает и не исправляет; качество самоконтроля при оценке результата деятельности ограничивается беглым просмотром, либо ребенок вообще не проверяет работу и сразу отдает взрослому.

Кроме того, для детей с ЗПР были характерны следующие особенности:

позитивные характеристики -- осознание общей цели задания подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов, либо освоенной ситуации для контроля и оценки результатов своей деятельности;

негативные характеристики -- отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только обшей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

Таким образом, мы видим, что своеобразие в деятельности как базисного основания личности у детей с ЗПР в значительной степени определяет их возможности.

Выдвинутая нами гипотеза получила подтверждения. Тем не менее, при углубленном изучении важны данные всех базисных компонентов личности детей с ЗПР. Для этого, мы считаем, следует продолжить работу по данной теме в следующем исследовании.

Список литературы

Абулъханова К.А. Деятельность и психология личности. -- М, 1980.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. -- М., 1977.

Анастази А. Психологическое тестирование. -- М., 2002.

Аристотель. О душе. -- М., 1973.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. --М., 1986.

Асмолов А.Г. Психология личности. -- М., 1990.

Бердяев Н.А. Смысл творчества. -- М., 1985.

Березин Ф.Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многофакторного исследования личности. -- М., 1976.

Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. -- СПб, 2000.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека. -- М., 1982.

Бодалев А.А. Личность и общение. --М., 1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. -- М., 1980.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -- М., 1966.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

-- М, 1981.

Зейгарник Б.В. Патопсихология. -- М„ 1976.

Ковалев А.Г. Психология личности. --М., 1970.

18. Леонгард К. Акцентуированные личности. -- Киев, 1981.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- М., 1975.

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.

-- М., 1983.

21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -- М., 1986.

22. Лурия А.Р. Нейропсихология. -- М., 1973.

23. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -- М., 1972.

24. Мухина В.С. Возрастная психология. -- М., 1997.

25. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. -- М., 2003.

26. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка.-М., 1999.

27. Основы специальной психологии: Уч. пособие для студентов.- М., 2003.

28. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие. -- Р.-на-Д., 1996.

29. Пономарев Я.А. Психология творчества. -- М., 1970.

30. Практикум по психодиагностике: конкретные психологические методики. -- М., 1989.

31. Розин В.М. Психология: теория и практика. -- М., 1997.

32. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -- М., 1997.

33. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. -- М., 1980.

34. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. -- М.,1980.

35. Столин В.В. Самосознание личности. -- М., 1978.

36. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. -- М., 1966.

Франкл В. Человек в поисках смысла. -- М., 1990.

Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.

39. Фрейд 3. Дифференциальный психоанализ..-- М., 1995.

40. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. -- М., 1997.

41. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы

психологии. 1971, № 4.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. --М., 1978.

Юнг К.Г. Психологические типы. -- М-, 1967.

Приложение 1

Методика «Елочные игрушки»

Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупности всех параметров, определение типа общей структуры деятельности Инструкция: «Представь себе, что тебя позвали в один детский сад, чтобы помочь. Вот ты пришел к заведующей, а она говорит: «Знаешь (имя ребенка) ведь у нас детский сад особенный, у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник -- «Елку» (это как будто зимой происходит). Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать много елочных игрушек, чтобы хватило всем: мы их потом подарим детям. Если бы тебя так позвали и попросили помочь, ты бы согласился?»

Дети всегда выражают готовность помочь. «А сейчас ты мне просто расскажешь: если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи (слова «как» и «что» нужно произнести индифферентным тоном, не выделяя интонационно какое-либо одно из них). Краткая характеристика интерпретации материала.

1. Описывается конкретная ситуация изготовления игрушки из опыта ребенка, обычно с уходом в подробности данной ситуации: «Приду домой, приготовлю бумагу, карандаши, клей. Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка».

В этом случае мы говорим о детерминирующей роли в структуре деятельности знакомой из своего опыта ситуации.

2. Указываются предметы (игрушки), которые ребенок собирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза, Снегурочку, Снежинки», но при этом внимание в основном фиксируется на материале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.; последнее может называться и без обозначения продукта деятельности. Описание действий начинается с объекта (материала): «из ваты сделаю снежинки», «из серебристой бумаги -- звездочки» и т. п.

При всех этих и подобных им описаниях мы говорим о выделенности и детерминирующей роли в общей структуре деятельности объекта. 3. Фиксация операций, действий в описании предполагаемой деятельности, например: «Буду вырезать, раскрашивать, склеивать» или «Возьму бумагу и вырежу новые полоски, раскрашу и склею разноцветные хлопушки» свидетельствует о выделенности их детерминирующей роли. 2.При фиксации в описании и объекта и действий («из пластилина буду лепить разное, из разноцветной бумаги вырежу звездочки, из ваты нарву снежинки») можно говорить об их выделенности и детерминирующей роли в структуре деятельности.

Заметим, что в такого рода описаниях продукт может и не называться или называется в конце; возможно сначала просто перечисление предметов, которые ребенок хочет сделать. Но описание их изготовления не начинается с называния продукта (цели).

Именно последнее характерно при выделенности и детерминирующей роли продукта (цели) в общей структуре деятельности. «Сделаю Деда Мороза. Буду делать так: туловище, голову склею из ваты. Руки и ноги сделаю из толстых палочек, бороду из мочалки. Потом все это соберу, склею, и получится красивый Дед Мороз». Заметим, что описания начинаются с называния цели, как конечного, так и промежуточных продуктов, раскрывается вся деятельность с учетом требуемых целью материалов и действий.

Если ребенок фиксирует внимание на том, например, что малышам понравится игрушка («чтобы малышам понравилось»; «чтобы малыши обрадовались», «дети же маленькие, надо сделать игрушки одинаковыми, а то они будут плакать», «надо сделать, чтобы всем малышам хватило»), то это свидетельствует об учете более широкой ситуации деятельности, ее заданного мотива. Данная методика имеет также групповой вариант (для школьников с 3-го класса), когда дети дают описание в письменной форме.

Приложение 2

Методика «Вертушки»

Цель: выявление факторов, влияющих на протекание деятельности и их соотношения с общей структурой деятельности.

1. Ребенку рассказывают о следующей ситуации. «Дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (показывается образец). Им тоже очень захотелось иметь такие же. А в магазине нигде их нет. Но ребята из вашего класса -- ведь вы уже большие -- могут сделать их сами. Хочешь сделать для малышей вертушки?» Затем разыгрываются требования малышей. Девочки хотят, чтобы у них каждая вертушка была сделана из разноцветных полосочек. А мальчики -- чтобы каждая вертушка была одного цвета: одна вертушка синяя, другая красная и т. д. (это требование обыгрывается, например, девочки любят, чтобы у них все разноцветное было -- платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета). Затем разыгрывается второе требование: малыши такие придумщики. У них одни ребята повыше, другие пониже. Высокие хотят, чтобы у них вертушки из длинных полосочек были сделаны, а низенькие-- из коротеньких. Экспериментатор повторяет инструкцию, ее элементы, пока испытуемый не воспроизведет ее правильно. (Здесь уже фиксируются и отношение к заданию, «отношение к ситуации малышей» --проявляется ли желание помочь малышам или ребята формально принимают задание; и отношение к инструкции, внимание к ее прослушиванию, направленность на усвоение, особенности усвоения.)

Затем рассказывает, как надо делать вертушку. Вырезать полосочки (подчеркивается -- ровно, аккуратно, чтобы малышам понравилось), раскрасить (тоже аккуратно, чтобы красивые вертушки получились, склеить несколько полосочек (не много, 2--4), проткнуть дырочку (острым концом ножниц) и вставить палочку (на столе среди другого материала лежат заготовленные палочки).

До начала работы ребенку также говорят, что он может делать вертушки по-разному. Может вырезать побольше полосочек, а потом их раскрашивать (или --другие ребята раскрасят), или вырезать и раскрашивать, чтобы побольше палочек получилось, но вертушек будет меньше (их доделают другие ребята, или он сам в следующий раз). Или сразу делать вертушки, но тогда полосочек будет меньше. Результаты апробации методики показали, что выбор вырезать побольше полосочек свидетельствует о том, что для ребенка ведущим, выделенным компонентом в представляемой им деятельности является объект, его получение, при выборе раскрашивания -- операции. Выбор -- делать сразу вертушку -- свидетельствует о направленности на конечный продукт.

Когда ребенок приступает к работе, у него спрашивают, для кого он будет ее делать. Эти вопросы время от времени повторяются. Фиксируются особенности действий ребенка: а) соответствует ли то, что он делает, избранному им способу (отмеченному в п. 2), либо выделенность ведущего, регулирующего компонента деятельности до ее выполнения и в процессе осуществления не совпадают (говорил, что будет делать сразу вертушки, а вырезает много полосочек, либо вырезает и раскрашивает, но не делает вертушку и т. д.); б) отмечается при этом также отношение к разным сторонам и этапам деятельности, качество выполнения (вырезание полосочек, раскрашивание, изготовление готовой вертушки). Все это свидетельствует о том, какой компонент деятельности (наряду с другими условиями) играет регулирующую роль в процессе реального ее осуществления.

Фиксируются все особенности выполнения требований, а также намерения, высказанного ребенком, соответствие требований и намерений тому, что он реально делает. В случае расхождения, выявляются его причины: забывание требования (как тогда влияет напоминание о нем), «подчинение материалу» (это выражается по-разному, например, решает

делать длинную полосочку, но в листе есть или осталась короткая часть -- и вырезает короткую полосочку, либо вырезает по короткой части листа), «инертность» действия, осуществляемого до этого (длины, цвета и т. д.).

Особенности осознания в процессе деятельности. Наличие (либо отсутствие) соотнесения полученного с требованиями и намерениями («забывает» требования -- одно или оба? -- или намерения либо не соотносит полученное с требованиями, хотя реально одно другому не соответствует -- для высоких и низких -- сделал одинаковые по длине полосочки, приспосабливает полученное к требованиям, вопреки намерению, замечает ли это противоречие и т. д.).

Имеет ли для ребенка значение мотивация «делать для малышей». Например, вспоминает ли он о них во время работы (говорит, чтобы малышам понравилось, чтобы девочки не обиделись и т. п.). Изменяются ли как-нибудь действия при напоминании экспериментатором о просьбе малышей.

Происходит ли в процессе эксперимента изменение способов, их варьирование (либо наблюдаются однообразие и даже стереотипия), усовершенствование, накапливание опыта (в отношении каких аспектов деятельности), чтобы повысить их успешность по разным параметрам (выполнение требований, тщательность, удобство выполнения операций, «красивость» полосочек, вертушек, скорость -- детей предупреждают, что времени не очень много). Отмечается, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность и т. п., что также свидетельствует о ведущей роли данного компонента. Если таковое относится ко всем компонентам, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности: значимость всех компонентов. Это проверяется в ситуациях такого типа. Ребенку говорят, например, что другие дети будут делать готовые вертушки, а он должен вырезать полосочки (или раскрашивать), и так по отношению ко всем компонентам деятельности. То, как ребенок принимает такие предложения, как относится к требуемому действию, как его выполняет, может свидетельствовать о сформированности у него определенной структуры деятельности.

8. После 20--25 мин. работы (некоторые дети не хотят ее прекращать, и им разрешается ее продолжить некоторое время) проводится беседа с ребенком. Его спрашивают: а) после перечислений всех этапов данной деятельности, что ему больше всего понравилось делать; б) что он вообще больше любит делать (дети называют обычно в этой ситуации что-либо, связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел в следующий раз делать; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов детей до начала выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности) с особенностями ее реального осуществления (какой компонент деятельности играет наряду с другими условиями реально регулирующую роль, а также специфика этих других условий), особенностями рефлексии деятельности в процессе ее осуществления (п. 5), и, наконец, с ответами на первые три вопроса в беседе после окончания деятельности (п. 8), -- дают довольно полное представление о чертах осознания деятельности, как и предпочтений, значимости и реальной «действенности» ведущего компонента. И, в частности, выявляют расхождение в осознании предпочитаемого и ведущего компонентов в разных ситуациях: до начала деятельности, в процессе ее осуществления, после окончания деятельности, в некоторой «свободной ситуации» -- при вопросе, что больше любишь делать (некоторые дети отвечают в таких случаях -- «рисовать», а в деятельности -- даже при вопросе, заданном после окончания, выбирают «вырезать»), в будущей деятельности. Все это показывает полную и содержательную картину особенностей осознания деятельности детьми, и в частности, в ситуациях разной отстраненности от реальной деятельности либо включении в последнюю, совпадения либо расхождения и даже противоречия в осознании как в течение осуществления деятельности, так и в зависимости от ее отдаленности от реального процесса.

Приложение 3

Протокол обследования по методике «Вертушки» Саши Л.:

До начала работы (и в процессе) выражает желание делать вертушку до конца (получение конечного продукта значимо, это выступает на первый план). Однако такое выделение и значимость продукта оказываются формальными и не регулируют выполнение реальной деятельности.

Реально деятельность определяется наличной ситуацией. Предварительного намерения нет. Когда берет лист, то начинает резать по всей длине. На вопрос, для кого он будет делать вертушку, сначала молчит, потом говорит: «Не знаю». -- На предложение экспериментатора подумать, для кого, отвечает, что для низких. После этого продолжает вырезать полоску по всей длине листа. На вопрос экспериментатора, какую полоску вырезал, отвечает, что длинную. После того, как экспериментатор спрашивает, для кого ты хотел вырезать, отвечает, что для длинных. На уточнение экспериментатора, что Саша забыл о том, что свою вертушку он делает для низких, Саша соглашается, но продолжает вырезать длинные полоски. На вопрос экспериментатора- Что ты хочешь сделать сначала, вырезать полоски или из них сделать вертушку? Саша отвечает: Вертушку, -- и продолжает вырезать полоски. Только после того как у него остается небольшой кусок бумаги -- подчиняется материалу и вырезает короткие полоски, что противоречит новому «намерению» делать для высоких.

К раскрашиванию Саша Л. приступает только после указания экспериментатора. Он не реализует предложенное экспериментатором требование: решив раскрашивать полоску другим цветом и «решив делать разноцветную вертушку», следующую полоску, продолжает закрашивать тем же цветом. Несмотря на ответы (при повторных вопросах о том, что он хочет делать, полосочки или готовую вертушку), что хочет делать готовую вертушку, так и не сделал ни одной вертушки,

3. При выполнении операции обнаруживается стереотипия способа (вырезает, раскрашивает, воспроизводя один и тот же способ). При указаниях экспериментатора относительно улучшения качества, подсказке о поиске лучшего способа, напоминании о том, что «маленьким такая вертушка не понравится» и т. д. нисколько не старается ни изменить, ни усовершенствовать способ.

Выводы: Отсутствует подчинение деятельности осознаваемому и значимому компоненту -- конечному продукту, отсутствует намерение либо оно противоречит выполняемой деятельности, ярко проявляется эффект «погружения» в наличную ситуацию. Данные особенности обусловлены низким уровнем идеальности и синтезирующей функции сознания. Таким образом, проявляется инертность и низкий уровень преодоления ограниченности привычных представлений.