Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

Материал: набор карточек с нарисованными на них фигурами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) и простые геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник), карандаш. Всего - 10 карточек

Инструкция к проведению: дорисуй каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается количество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура-эталон превращается в один и тот же элемент изображения. Например, превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, оба эти изображения оцениваются как нетворческие.

Затем проводится сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разные дети один и тот же элемент круг - превращают в голову. После этого подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования для дорисовывания эталона) ни у кого из группы детей группы.

Кор соотносится с одним из типов решения тестовой задачи «на воображение».

тип. Ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»).

тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).

IY тип. Изображается несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.).

Y тип. Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в I-IY типах эта выступает в качестве основной части изображения (например, кружок - голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом создаваемого образа (например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.д.).

* ТЕСТ ПЯТЕН РОРШАХА (тест пятен чернильных) - одна из методик проективных, относящаяся к группе методик структурирования. Создана швейцарским психиатром Германом Роршахом в 1921 г., который один из первых отметил связь фантазиеподобной продукции и типа личности. Он в ходе исследований также выделил несколько типов человеческого восприятия.

Тест диагностирует структурные характеристики личности: особенности аффективно-потребностной сферы и деятельности познавательной (стиль когнитивный), внутриличностные и межличностные конфликты и меры борьбы с ними (механизмы защитные), общую направленность личности (тип переживания) и пр. Связь отдельных показателей теста с этими параметрами личности обоснована лишь эмпирически.

Материал теста состоит из десяти стандартных таблиц, выполненных в черно-белых, черно-красных и пастельных тонах. Каждая таблица - копия оригинала, полученного складыванием пополам листа бумаги с нанесенным на нее чернильным пятном. Хотя рисунок пятна не поддается однозначной интерпретации, опыт работы показывает, что таблицы неравнозначны в своем эмоциональном воздействии на человека. Так, красные тона таблиц вызывают беспокойство, а мелкие детали вокруг вертикальной оси часто связываются с образами сексуального характера.

Никаких предварительных сведений о цели эксперимента сообщать не рекомендуется, но вместе с тем важно, чтобы испытуемый чувствовал себя как можно непринужденнее. Обычно также подчеркивается, что можно давать любые ответы, которые не оцениваются как правильные либо ошибочные. Таблицы предъявляются по порядку в стандартном положении, указанном на обороте. Первая таблица сопровождается инструкцией - вопросом, что это такое и на что может быть похоже. По окончании спонтанных высказываний о некоей таблице можно стимулировать испытуемого вопросами о том, что он может добавить и пр. Возможны значительные расхождения между объемами спонтанных и дополнительных высказываний. Ответы, полученные при опросе, не включаются в расчетные формулы или подсчитываются с учетом коэффициентов. Иногда процедура дополняется фазой "определения пределов чувствительности".

В фазе опроса выясняется, как исследуемый пришел к формулировке некоего ответа, то есть уточняется локализация образа и его детерминант. Следует избегать прямых и наводящих вопросов. Можно задавать вопросы о том, где именно находится некая названная деталь или особенность описываемого образа. Для уточнения детерминант иногда достаточно вопроса о том, что заставило испытуемого думать о некоей названной детали, и пр.

В фазе определения пределов чувствительности сознательно оказывается давление на испытуемого с целью вызвать те реакции, коих он избегает. Для этого можно попросить выбрать самую приятную таблицу, затем - самую неприятную; привлечь внимание к тем особенностям пятен, которые испытуемым игнорировались; предложить образцы других возможных интерпретаций,и пр.

Шифровка ответов - это обозначение и классификация ответов с учетом пяти основных категорий: локализации, детерминанты, содержания, популярности либо оригинальности, качества формы. Основная цель - установление связи между ответом и элементом пятна, а также Формализация ответа для последующего анализа и интерпретации. Ответом считается высказывание, соответственное пятну или его части. Различаются основные ответы (спонтанные) и дополнительные (полученные при опросе); последние подсчитываются отдельно и в расчетных формулах учитываются со специальными коэффициентами. Категории, используемые при шифровке, записываются с помощью специальных условных обозначений.

Локализация ответа характеризует тип восприятия и определяется соотнесением образа с некоей частью пятна. Различаются ответы целостные, почти целостные, и пр.

Детерминантами называются такие характеристики ответа, как форма, движение, цвет, оттенки; иные из них обусловливаются свойствами пятна, иные - сугубо субъективны. Детерминанты раскрывают способ видения, избирательность человека относительно аспектов среды и собственного внутреннего мира.

Оценка популярности/оригинальности ответов представляет определенные трудности, и вообще не все ответы могут быть оценены таким образом. Оригинальными считаются ответы, встречающиеся не чаще одного раза на сотню ответов; их опознание требует большого опыта, поэтому нередко пользуются простым указанием на тенденцию к оригинальности.

Интерпретация основных категорий шифровки представляет значительные трудности и особенно уязвима для критики, поскольку основные принципы интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования. При интерпретации учитывается психологический смысл локализационных показателей теста, основных детерминант, содержания ответов, а также их популярность (банальность) и оригинальность.

Интерпретация результатов теста производится в зависимости от теоретических установок исследователя. Существуют по крайней мере два направления в развитии технологии теста: первое представлено швейцарской и французской школами, опирается на классический психоанализ и видит в тесте средство выявления инстинктивных влечений и их символического выражения.

Техника исследования методом Роршаха на основе модифицированного варианта Интегративной Системы

Техника исследования методом Роршаха в рамках Интегративной Системы состоит из трех этапов: тестирования, обработки протокола и интерпретации результатов исследования.

Стимульный материал теста Роршаха включает 10 стандартных изображений, напоминающих симметричные чернильные кляксы. Из них пять изображений -одноцветные и пять изображений - многоцветные. Все стимульные карты пронумерованы римскими цифрами от I до X. Данный стимульный материал производится швейцарской фирмой "Verlag Hans Huber", являющейся официальным издателем стимульных пятен Роршаха.

Ниже представлено краткое описание основных этапов исследования тестом Роршаха на основе Интегративной Системы [15; 16; 33].

Тестирование

Перед началом тестирования испытуемому объясняется суть предстоящего исследования, которая заключается в том, что ему последовательно будут предъявляться изображения на стимульных картах, а он должен говорить, что он видит на каждой карте.

Далее испытуемый прослушивает инструкцию к исследованию, которая заключается в одном предложении: "Что это может быть?". Одновременно с инструкцией он получает карту I. После того, как испытуемый предоставит все ответы на первую карту, он самостоятельно берег следующую по счету карту, и так далее, до последней. Все ответы, комментарии и вопросы испытуемого в ходе тестирования дословно записываются. Когда испытуемый предоставит последний ответ на карту X, проводится процедура опроса. В ходе опроса уточняются: локализация каждого ответа, его содержание и те особенности пятна, которые явились основанием для формирования ответа.

Записи ответов испытуемого в процессе тестирования составляют протокол исследования.

При интерпретации ответов испытуемых берутся во внимание следующие моменты:

1) - значение локализации показателей: свидетельствует о том, как индивид подходит к познанию объектов и явлений окружающей действительности: если при ответах испытуемый опирается сначала или в основном на целостный образ, то это свидетельствует о стремлении охватить ситуацию во всем ее масштабе, если же образы создаются на основе частей пятен, то интерес испытуемого направлен к конкретному, к частному при познании реальности.

2) значение основных детерминант: форма чаще всего обуславливает ответы испытуемых. Хорошая форма в ответах - проявление сознательных конструктивных тенденций личности, способность контролировать свои побуждения. Считается одним из важных компонентов интеллекта, так как является показателем четкости ассоциативного процесса, устойчивости внимания; низкий процент формы указывает на недостатки контроля. Движение привносится самим испытуемым. На основании этого говорят, что является проекцией глубинных слоев личности. Ответы по движению связываются с творческими способностями, развитым интеллектом и воображением. Делятся на активные и пассивные.

3) цвет - признак экстравертированной тенденции, интерпретируется в сочетании с формой.. использование ахроматических цветов - белый, серый, черный - связано с опытом сдерживания в себе аффекта, если используется и форма, и цвет в ответах, то это говорит о хорошо контролируемой эмоциональности, как следствие присутствие адекватности в межличностных отношениях, способность к сопереживанию, оттенки указывают на восприимчивость испытуемого к тонким нюансам его отношений с окружающими. Некоторые другие показатели:

категория «популярные ответы» -- признак стереотипного, консервативного мышления, а также хорошей социальной адаптации;

движение неодушевленных предметов в ответах -- признак внутренней напряженности и конфликта, перед лицом которых испытывает чувство страха и беспомощности.

Example: значительное количество исследований (Molish, 1967; Singer and Brown, 1977, обзоры) подтвердили гипотезу Роршаха, что все люди, которые используют преобладание человеческого движения при формулировании своих восприятий по Роршаху (интровертированные личности) имеют тенденцию призывать на помощь внутренние ресурсы для действий в стрессовых ситуациях, в то время как те, кто используют пропорционально более хроматический цвет как определяющий для своих ответов экстравертированные личности с повышенным эмоциональным напряжением, ищут взаимодействия с окружающей средой во время бедственных состояний.

О нарушении мышления свидетельствуют ответы, в которых подразумевается прозрачность объектов, когда сквозь одежду видится тело, а сквозь внешнюю ткань -внутренние органы. Наиболее проективным потенциалом обладают ответы на движение и «динамические форменные ответы». Чаще всего на пятно проецируется тот тип движения, к которому наиболее склонен испытуемый.

Обычно изучаются «суммарные оценки», то есть суммы однотипным оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности.

Достоинства методики: помимо установления общей направленности личности («тип переживания») тест Роршаха позволяет получить данные о:

степени реалистичности восприятия действительности (образы, которые часто или легко могут увидетьдругие);

эмоциональном отношении к окружающему миру (подход типа "сохранения энергии", при котором образы ограничиваются единственной деталью, либо попытка "организовать" пятно более энергично, целое или синтез нескольких частей);

степень эгоцентризма (использование испытуемым симметричных свойств чернильных пятен, чтобы генерировать образы, включающие рефлексии или пары);

активности и пассивности при взаимодействии с миром (если эта активно-пассивная смесь у испытуемого уклоняется в одну или другую сторону, ряд исследований позволяют предположить, что этого человека можно охарактеризовать одним из видов познавательной негибкости в большом многообразии ситуаций).

Многочисленными исследованиями доказана валидность.

Недостатки: несмотря на широкие диагностические возможности методики, тест Роршаха - это проективная техника. С ее помощью испытуемый выражает то, что скрывает или не осознает.

2.2. Анализ результатов исследования

В результате применения указанных методик мы получили следующие результаты: в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 6 человек, высокий уровень - у 6 человек, средний уровень - у 3 человек, низкий уровень - у 3 человек, очень низкий уровень - у 2 человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 2 человек, высокий уровень - у 3 человек, средний уровень - у 7 человек, низкий уровень - у 4 человек, очень низкий уровень - у 4 человек

Таблица 1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

Представим полученные данные в идее диаграммы

Рис.1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Проводимый до сих пор анализ был качественным, построенным на прямом сравнении показателей по методике «Дорисовывание фигур» (автор - Е.Т орренс, модификация О.М. Дьяченко) и теста пятен Роршаха.

В целях установления достоверности выявленных различий необходимо провести статистическое сравнение.

Применим критерий U -- Вилкоксона -- Манна -- Уитни.

Проведем установления достоверности выявленных различий в контрольной группе.

Полученные данные необходимо объединить, т.е. представить как один ряд и упорядочить его по возрастанию входящих в него величин. Подчеркнем, что для критерия U важны не сами численные значения данных, а порядок их расположения. Предварительно обозначим каждый элемент первой группы символом х, а второй -- символом у.

Критерий U -- Вилкоксона -- Манна -- Уитни основан на подсчете нарушений в расположении чисел в упорядоченном экспериментальном ряду по сравнению с идеальным рядом. Любое нарушение порядка идеального ряда называют инверсией. Одним нарушением (одной инверсией) считают такое расположение чисел, когда перед некоторым числом первого ряда, стоит только одно число второго ряда. Если перед некоторым числом первого ряда стоят два числа второго ряда -- то возникают две инверсии и т.д.

Удобно подсчитывать число инверсий, расположив исходные данные в виде таблицы, в которой один столбец состоит из данных первого ряда, а второй из данных второго. При этом и первый и второй столбцы имеют пропуски чисел, которые обозначаются символом « -- ».

Пропуск в первом столбце означает, что в соседнем столбце имеется число, занимающее промежуточное положение по отношению к числам первого столбца, ограничивающим пропуск. То же самое верно для пропусков второго столбца.

Представим этот модифицированый ряд в виде таблицы, в которую добавлены еще два столбца для подсчета инверсий. В третьем столбце таблицы даны инверсии первого столбца по отношению ко второму, они обозначаются как инверсии X/Y, а в четвертом столбце инверсии второго столбца по отношению к первому, они обозначаются как инверсии Y/X.

Таблица 2

Инверсии Х/У подсчитываются следующим образом: число 2 первого столбца не имеет перед собой никаких чисел второго столбца, поэтому в третьем столбце напротив числа 2 ставим ноль; число 3 первого столбца (х) имеет перед собой только одно число второго столбца -- 3 (у), т.е. имеют по одной инверсии, поэтому в столбце 3 для инверсий Х/У ставим в соответствие число 1, а столбике 4 У/Х ставим 3. Таким образом, суммарное число инверсий Х/У третьего столбца составляет:

U(х/у) = 285

Необходимо рассчитать также число инверсий второго столбца (у) по отношению к первому (х), т.е. суммарное число инверсий Y/X. Таким образом, суммарное число инверсий Y/X четвертого столбца составляет:

U(y/x) =107

Видно, что во втором случае сумма инверсий существенно больше. Принято считать, что U есть минимальная из сумм инверсий.

Или, иначе говоря, Uэмп = min(U(x/y), U(y/x)) = 107

Получив U, обращаемся к таблице критических значений критерия U Вилкоксона -- Манна -- Уитни для уровня статистической значимости Р ? 0,05 и Р ? 0,01. Эта таблица состоит из нескольких таблиц, рассчитанных отдельно для уровней Р = 0,05, Р -- 0,01, а также для величин n1 и n2. В нашем случае n1 =20 и n 2 = 20. По этим таблицам находим, что значения U равны 18 для Р-- 0,05 и 11 для Р = 0,01. В принятой нами форме записи это выглядит так:

Uэмп = 107

138 для Р ? 0,05

Uкр =

114 для Р ? 0,01

Зона незначимости Зона значимости

0,05 0,01

Uкр= 138 Uкр=114 Uэмп=107

Uэмп попало в зону значимости, следовательно, достоверные различия существуют.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получила подтверждение.

Заключение

У человека есть особенность, отличающая его от мира зверей: он способен предвосхищать будущее, предвидеть последствия своих действий и строить образы и модели, ранее не существовавшие в материальном мире. В основе способности к предвосхищению лежит воображение. Без образов воображения невозможна осмысленная деятельность людей. Источник образов воображения -- объективная реальность, окружающий человека предметный мир, но в образах воображения всегда присутствует определенный отрыв от реальности, выход за пределы уже существующего реального мира.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей гендерной идентификацией. Замечено, что мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки - семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей

Следует отметить, что на определенном этапе развития рисования у детей появляется потребность в цветовом насыщении передаваемых образов. По данным ряда исследований, в использовании цветовой гаммы детьми наблюдаются две тенденции, во-первых, зачастую выбранный ребенком цвет не всегда соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета; во-вторых, закрашивание предметов осуществляется детьми довольно однотонно, без передачи оттенков цвета. Иначе говоря, в цветовом оформлении детского рисунка одновременно сосуществуют произвольное использование цвета (архетипический и личностный уровни) и реальное использование цвета (культурный уровень) как способа передачи обязательного признака изображаемого предмета.

Исходная цветовая ориентация ребенка расширяется довольно быстро. Так, в возрасте 3-3,5 лет, до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета, дети уже узнают желтый, красный, а далее - синий и зеленый, и параллельно - белый, черный, серый и коричневый цвета. Н.Я. Семаго [25] полагает, что возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Довольно часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что не может не отразиться на возникновении цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

Следует отметить, что на начальном этапе изображения предметов отношение детей к цвету если не безразлично, то, по крайней мере, ограничено интересом к самой краске. В этом случае не имеет особого значения, что именно изображается цветом. Так, и забор, и портрет мамы, и цветок, и лошадь могут быть одного цвета, причем какого угодно. В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета и, соответственно, цветовые возможности красок. Иными словами, цвет в этот период характеризуется автономностью.

К 3-4 годам у ребенка начинает формироваться и соответствующим образом проявлять себя эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» - темными. Ребенок начинает эмоционально воспринимать цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может не соответствовать реальному цвету изображаемого предмета. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка. Именно в этот период все раскрашивается детьми в насыщенные цвета и «пестро»: люди и животные, цветы и деревья, дома и крыши, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей [3, 18, 27].

Относительно осознанный выбор цветовой гаммы, используемый при изображении предметов и объектов окружающего мира, фиксируется у детей к 5-летнему возрасту. В этом возрасте дети впервые делают попытку использования цвета как средства художественной выразительности для передачи смысла и содержания предметов и явлений. В то же время в этом возрасте наблюдаются и устойчивые цветовые предпочтения, присущие каждому ребенку, которые можно рассматривать в качестве одной из индивидуально-личностных характеристик субъекта изобразительной деятельности.

В целом, к началу старшего дошкольного возраста дети имеют достаточный изобразительный опыт и определенный уровень развития графических способностей, что позволяет использовать созданные ими продукты изобразительной деятельности для анализа индивидуально-типологических особенностей.

К пяти годам у детей уже прослеживается умение рисовать. Изображение на переднем и заднем плане за счет уменьшения их размеров, или разноуровневые поднятия над нижнем (переднем) краем рисунка.

И к 5-6 годам происходит взрыв рисовальной активности. Сами рисунки становятся реалистичнее, детальнее, информативнее. В их суждении появляется оценочная категория явлений жизни, искусства и творчества, "красиво".

Для ребенка в этом возрасте рисование - оптимальная форма душевной самореализации, которая часто предпочтительнее других игры, пение, танцы, поэтому необходимо создать удобные условия для свободного творческого рисования

Нами был проведен эксперимент.

Для проведения эксперимента мы взяли подготовительные группы детей детского сада № 11 Советского района г. Красноярска. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 20 человек и группа мальчиков - 20 человек. Всего в эксперименте принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

В результате работы была достигнута цель исследования - изучить, экспериментальным путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Данные, полученные в результате эксперимента обработаны и проанализированы.

В группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получила подтверждение.

воображение дети рисунок дошкольный

Список использованной литературы

1. Аллахвердова Н. Дети рисуют. - М.: Знание, 1980.

2. Белобрыкина О.А., Петрова О.В. Рисунок как проекция эмоционального мироощущения ребенка // Проблемы психологии мотивации Под. научн. ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшиковой. - Новосибирск: НГПУ, 2005. - С. 153-161.

3. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. - М.: «Академия», 2002. - 320 с.

4. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. -- К.: Ника Центр, 1997. -(Серия «Новейшая психология»; Вып.З)

5. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха). -- Монография - Киев: Вища школа. Головное издательство, 1979.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М, - 1991.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

8. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1999. - 472 с.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996. Т. 1. - 375 с.

10. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 260 с.

11. Дьяченко О. Воображение дошкольника. - М.: Знание, 1988

12. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. -- М., 1960.

13. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. - М.: Учпедгиз, 1961.

14. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1959

15. Коршункова Л. С. Воображение и его роль в познании. -- М., 1989.

16. Коршунова Л. С, Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения.-- М., 1989.

17. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. - М.: Советский художник, 1979

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1999. - 284 с.

19. Маршак Б.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. - М., 1965.

20. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках. Дошкольное воспитание. - 1988. - № 7

21. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981

22. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2004.- 386 с.

23. Проективная психология / Пер. с англ. -- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

24. Рогов Е.И. Азбука психологии: Психология познания. -- М.: «Владос»,2000.- 420 с.

25. Розет И. М. Психология фантазии. - Минск, 1989.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.-- Т. I.-- М., 1989. С. 344--360.

27. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. -- М.: Просвещение, 1965

28. Семаго Н.Я. Детский рисунок: Этапы развития и качественная оценка Школьный психолог. - 2003. - № 35. - С. 9-16

29. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 457 с.

30. Смирнов А. Детские рисунки Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. - М.: Педагогика, 1980

31. Современная психология Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 398 с.

Размещено на Allbest.ru