1.1 Анализ подходов к исследованию воображения в отечественной и зарубежной психологии

Вoпросы изyчения развития воображения являются трaдиционными в детской психологии. Такие психологи, как Т. Рибо [50], Н.М.Смирнова [54] , Л.С. Выготский [12], и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.

С.Р. Немов считал, что «воображение -- особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» [4]. Первоначально воображение рассматривалось как один из творческих процессов внутри общих концепций психического развития рeбенка. Так, представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы со сторoны их мехaнизмов. Т. Рибо [50], рассмaтривал воображение как «установление новых ассоциаций». Механизм воображения по Т. Рибо [50], сoставляют диссоциация - oперация рaзделения рядов состояний сознания - и ассоциация - их объединение. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания - ассоциациях по сходству. Т. Рибо писал: «Ассоциация по сходству предполагает смешанную работу ассоциации и диссоциации: это деятельная форма. Поэтому она и есть главный источник материалов творческого воображения...» [50]. Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления.

Генезис воображения Т. Рибо [50], представлял в виде четырех стадий: для первой стадии характерно наличие перехода от пассивного воображения к творческому; вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие предметы; третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходит период от подражания к перевоплощению; четвертую стадию автор определял как период «романтической изобретательности» или стадию художественного творчества.

Различные стадии развития воображения по Т. Рибо [50], обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.

Рассмотренное Т. Рибо [50], качественное своеобразие процесса перехода от пассивного воображения к творческому, нашло отражение в формулировке основного закона развития воображения. Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: «... период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, предоставляющегося в разных видах». Первый период выражается в независимости воображения от мышления. Критической фазе свойственны противоречия между объективностью процессов мышления и субъективностью воображения. На втором этапе под влиянием критического мышления воображение может угаснуть, либо, обогащаемое «рассудком», становится творческим.

Как и Т. Рибо [50], В.И.Долгова [23], считал, что одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестве другого способа автор выделял апперцепцию - субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового значения. В.И.Долгова [23], установила, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки.

Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первый этап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуется преобладанием восприятия. В.И.Долгова [23], относила начало этого этапа к 8-ми, 9-ти месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению В.И.Долгоой [23], имеет место в дошкольном возрасте.

Оценивая с современных позиций взгляды ассоцианистов на процесс развития и проблему происхождения воображения у детей дошкольного возраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести к совокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения.

Стараясь объяснить закономерности воображения действием законов ассоциаций, Э. Боно [7], предложил условия, характерные для этого процесса. Такими условиями, по его мнению, являются подчинение элементов друг другу, существование плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опытов, а идею Э. Боно [7], о зависимости воображения от опыта развили представители бихевиоризма.

Они полагали, что развитие творческой деятельности становится возможным благодаря выучиванию программ творческого поведения. Так, О.М.Дьяченко [27], отмечал, что «педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогая ему закрепить полезные для творчества привычки».

Активный характер воображения был подчеркнут в гештальт- психологии. Представители данного направления выводили на первый план переосмысление предметного содержания, выражающееся в возникновении новой структуры.

Эти авторы считали, что любой творческий процесс начинается со структурно незавершенной проблемной ситуации. Ситуация же решения завершается структурно, и "структурное расстройство" исчезает благодаря возникновению новой структуры путем мгновенной перестройки («инсайта») психических («ментальных») структур («образов»), Одним из условий переструктурирования проблемной ситуации является отказ от привычных схем, шаблонов; вложившихся в прошлом опыте.

Линия развития воображения по данным гештальт-психологов связана со становлением способности к визуализации или со становлением имманентных структур.

Так, О.Н.Никифорова [39], исследуя развитие воображения ребенка, проявляющееся в применении заместителей в игре, пришла к выводу, что « у ребенка изначально существует специфичный мир детских структур поведения, состоящих из отдельных разрозненных действий».

В отличие от рассмотренных выше концепций, некоторые из психологов отказывали воображению в самостоятельной позитивной роли в развитии познания, хотя и отводили фантазии большое место в жизни ребенка. Они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы.

Так, Г. Мелхорн [38], считал «деятельность фантазии спонтанной и указывал на отсутствие связи основных линий познавательного развития и фантазирования». Автором были выявлены ступени в развитии воображения. Первую ступень Г.Мелхорн [38], относил к возрасту от 2-х до 4-х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимые значения. Вторая ступень - с 4-х до 6- ти лет - это возраст сказок, возраст упражнения в фантазировании. Он прямо указывал на то, что все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий.

Полный отрыв творческих процессов, в том числе и воображения, от действительности, обусловленность их развития биологическими факторами, мы находим в психоаналитической концепции З. Фрейда [4]. З. Фрейд [4] считал, что «основой творческих процессов вообще и творческого воображения в частности, является внутренний конфликт личности,

заложенный в ранних переживаниях детства». Напряженные ситуации детского возраста, по мнению З. Фрейда [4], остаются в памяти, и творческое воображение выступает как замещение событий детства. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного. Автор утверждал, что «в фантазиях реализуются наши тайные желания, в основе которых лежит сексуальность. Эти желания не пропускаются сознанием и вытесняются в область бессознательного, так как они не соответствуют принятым в обществе социальным и моральным нормам».

З. Фрейд [4] давал прогноз развитию творческого воображения ребенка в зависимости от запретов взрослого в период раннего сексуального исследования. Если сексуальная энергия ребенка подавляется в случаях строгого воспитания, то и творчество оказывается в этих же условиях. Если сексуальность сильнее запретов, то творческие процессы приобретают окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. И, наконец, путь развития творческого воображения связан с сублимацией, то есть творчество становится замещением сексуальной активности, а зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает.

Автором была выделена защитная функция воображения, направленная на изживание гнетущих эмоций и сведение их к терпимому уровню. З. Фрейд [4] писал по этому поводу: «... мы, люди, с высокими требованиями нашей культуры и находящиеся под давлением наших внутренних вытеснений, находим действительность вообще неудовлетворительной и потому ведем жизнь в мире фантазий, в которых мы стараемся сгладить недостатки реального мира, воображая себе исполнение наших желаний». Идеи З. Фрейда [4] получили свое развитие в работах А. Фрейд. Изучая механизмы психологической защиты у детей, А. Фрейд пришла к выводу, что «воображение может стать способом защиты против объективного неудовольствия и неприятной реальности. Отрицая реальный источник тревоги при помощи фантазии, ребенок становится нечувствительным к ней, и его «Я» спасено от невроза». Такой способ защиты, по мнению А. Фрейд, утрачивается с окончанием раннего периода детства [4].

Последователи З. Фрейда [4] указывали на отсутствие взаимосвязи между фантазией и реальной жизнью ребенка и подчеркивали зависимость фантазии от удовлетворения своих собственных желаний.

Они полагали, что «... у ребенка точного представления о фантастическом в противоположность к реальному нет и отличать одно от другого он не умеет».

Творческое поведение является замещением событий детства, видели в творческом акте возврат к детским способам мышления. Творческое воображение, по их мнению, это фактически умение по-детски обыграть материал в предсознании [7] .

Неофрейдисты перенесли акцент при изучении творчества с бессознательных процессов на предсознательные, фиксирующие социальные конфликты личности.

Психоаналитическая концепция З. Фрейда [4] и ее модификации неоднократно подвергались критике в последующих исследованиях за преувеличение роли биологических тенденций в развитии психики человека. Такой подход отрывает воображение ребенка от реальной действительности, фиксируя внимание лишь на субъективных переживаниях, Вместе с тем, исследования последних лет подтверждают наличие защитной функции воображения, подчеркивая при этом, что не весь процесс творчества направлен на изживание отрицательных эмоций и сексуальных комплексов.

Основатель генетической психологии Ж. Пиаже [45], выводя все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, рассматривал воображение как временную стадию искаженного отражения реальной действительности, при этом отказывая ему в позитивной роли в этом процессе.

Автор указывал на то, что «первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в господстве аутистического мышления и является основой построения воображаемой действительности». Ж. Пиаже [45] дал следующую характеристику аутистической мысли: «Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения, она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как таковая, она не может быть выражена непосредственно речью. Она выявляется, прежде всего, в образах...» [45. с. 35]. Критикуя данное положение Ж. Пиаже [45] , Л.С. Выготский [12] отмечал, что швейцарским ученым описывается «... воображение в его первичных формах... как деятельность подсознательная, как деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщаемого характера».

В цикле более поздних работ Ж. Пиаже [45] связывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка. Автор рассматривал данный психический процесс как особую форму репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Элементы воображения, по мнению Ж. Пиаже [45] , появляются у детей в возрасте 1 года 8 месяцев, когда они путем проб и ошибок находят решение сенсомоторных задач. Оно вытекает из «отставленной» имитации, которая проявляется у ребенка и при отсутствии объекта и во время наблюдения за ним. Имитация является показателем начала децентрации: ребенок начинает видеть в другом нечто отличное от себя, выделять движения других для подражания. У ребенка появляются репрезентативные образы, которые по Ж. Пиаже [45] , являются символами реальности. Хотя роль репрезентативных образов в познании действительности велика, в целом представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не будут подчинены знаковому мышлению.

Механизм воображения, по Ж. Пиаже [45], составляют образы, возникающие в процессе развития ребенка в следующем порядке: статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение действительности; кинетические образы, отражающие изменения пространственных положений объектов; трансформированные образы, отражающие изменения форм.

Анализ работ Ж. Пиаже [45] показывает, что автор отмечает позитивную познавательную роль воображения только во включении его в развитие ассимилятивных возможностей. В его работах четко выступает двойственных характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, а с другой - ребенок на определенном этапе отделяет действительность от игры.

Попытку примирить противоречивые тенденции в воображении предпринял Б.Г. Ананьев [1]. Автором описаны два вида воображения, один из которых проявляется тогда, когда ребенок отделяет реальность от фантазии, другой - когда ребенок целиком живет в своих представлениях, то есть ребенок смешивает субъективное и объективное, «... их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка».

В исследовании М.И.Лисиной [43] выделены уровни развития связи фантазии ребенка с реальной действительностью. На первом уровне ребенок переживает фантазию как реальность. На втором уровне он применяет внешние вспомогательные приемы, чтобы перейти от фантазии к реальности и наоборот. На следующем уровне ребенок четко контролирует переходы от реального к воображаемому. На последнем уровне ребенок отграничивает мир воображения от мира реальности.

Прямую направленность воображения ребенка на познание подчеркивали последователи экзистенциальной философии. Так, Г. Нойнер, В. Колвейт, Х. Клейн [41] считают основным источником воображения дистанцию между восприятием своего «Я» и восприятием всеобщего.

Предпосылки воображения, по их мнению, закладываются в раннем возрасте и проявляются в телесных ощущениях, в ощущениях младенца контакта со средой, затем в играх, где дети строят символическую картину мира. Игра дает ребенку возможность реализовать свое трансцендентное

«Я». Первые настоящие проявления творчества и творческого воображения автор относит к 5-6 годам, когда появляются воспоминания о возникновении чувства гармонии, слиянии своего «Я» со всеобщим. Таким образом, Г.Нойнер подчеркивает направленность воображения на познание.

Таким образом, как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, Т.Рибо, Д. Б. Эльконина, и других [12, 20, 31, 50, 64], воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно- воспитательной деятельности в ДОУ.

Научное обоснование проблемы развития творческого воображения в различных видах деятельности сформулировано ведущими учеными в области общей возрастной и педагогической психологии Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Е.И. Игнатьевым, М.И.Лисиной и С.Д. О.А. Григорьева,Томилова , О.Н. Юрченко, И.В. Долгова и др. [1, 12, 28, 31, 43,17,56,65,23,].

1.2 Развитие воображения в онтогенезе

Способность к воображению не дается с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной психологии существует большое количество исследований, посвященных развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивалось.

Вопросы, связанные с сущностью воображения и взаимосвязью его с другими психическими процессами являются дискуссионными. Существует две точки зрения относительно природы воображения. Такие ученые как Л.С.

Выготский [12], А. В. Брушлинский [8] и другие утверждают, что воображение не является особой формой отражения действительности, отмечают сходство воображения и мышления, отожествляя эти психические процессы. Т.Рибо [50], Л. С. Выготский [12] и другие исследователи рассматривают воображение как самостоятельный процесс, который тесно связан с другими психическими процессами и имеет другие механизмы, не относящиеся к процессу мышления.

Существуют следующие этапы развития воображения.

Первый этап (от 0 до 3 лет) - предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребенок не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Оно существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. О первых проявлениях воображения свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желания. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, но отражает их обобщенно и условно, передавая лишь их смысл и внешний рисунок.

Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения.

По данным Кондратьевой О. А., Юриной Н.С. [33] малыш не сразу откликается на замещение, которое предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Перелом наступает тогда, когда ребенок отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослыми.

Исследования О.М. Дьяченко, О.А. Кондратьева, Н.С.Юриной [27, 20] показывают, что важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является появление речевых форм. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения. Складывается новый способ действия с предметами заместителями - полноценное использование замещений. Выбор предметов заместителей становится осознанным и сопровождается развернутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образов действий, задаваемых взрослыми, вносит в них свои нюансы. Но воображение имеет репродуктивный характер [23].

Второй этап (от 3 до 4 лет) - происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются: разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета - заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера.

Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребенка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом [1].

Третий этап (от 4 до 5 лет) - в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребенка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

А.В.Запорожец [28] считал, что «опорой для создания образа служат не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове». Воображение остается в основном непроизвольным. Ребенок еще не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

Таким образом, воображение - это особая форма человеческой психики, благодаря которой человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение сложный психический процесс имеющий несколько видов: произвольное и непроизвольное; воссоздающее и творческое; мечты и фантазии.

Начальные формы воображения впервые появляются в раннем возрасте в связи с зарождение сюжетно - ролевой игры и развития знаково- символической функции сознания. Дальнейшее развитие воображения идет по трем направлениям. Во-первых, по линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения. Во-вторых, по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. В-третьих, развивается творческое воображение (Т.А.Репина) [51].

Таким образом, все виды деятельности (игра, чтение, конструирование и т.д.) влияют на развитие воображения. Деятельность воображения осуществляется с помощью следующих механизмов: комбинирование, акцентирование, агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, реконструкция. Развитие воображения происходит по мере накопления опыта практической деятельности и совершенствования психических функций. В современной психологии представлено большое количество исследований, посвященных развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивалось.

В возрасте от 0 до 3 лет предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребенок не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. На втором этапе (от 3 до 4 лет) - происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. На третьем этапе (от 4 до 5 лет) - в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребенка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

1.3 Oсобенности развития воображения у мальчиков и девочек в старшем дошкольном возрасте

Обычное определение воображения как познавательной способности создания образов, ранее не воспринимавшихся человеком, является чрезмерно узким. Воображение связано не только с формированием чувственных образов, но и с образованием понятий.

Воображение стоит также в связи с двойственными, образно- понятийными выражениями, играющими в одних случаях роль образов, а в других - понятий. Если же предполагается, что воображение способно давать только новые образы, но не новые понятия или своеобразные образно- понятийные единства, понятие воображения лишается прямого отношения к эволюционной эпистемологии, говорящей о развитии знания.

Воображение зависит от хода биологического созревания индивида, в процессе накопления индивидуального опыта. В жизни ребенка воображение играет значительно большую роль, чем в жизни взрослого: оно проявляется гораздо чаще. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

В настоящее время центральным направлением в воспитании детей является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В связи с этим на первое место поднимается проблема учета их гендерных особенностей.

«Гендером» называют представление своего биологического пола в социальном пространстве. К двум годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка, хотя имеет пока достаточно смутное представление о различиях, а к 5-6 годам осознает необратимость своей принадлежности.

Проблема изучения гендерных особенностей воображения детей дошкольного возраста, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации одна из важнейших и актуальных проблем психологии [8].

Воображение часто формирует символические, знаковые систем. Восприятие мира в его знаковости характеризуется как наиболее древний способ сохранения и передачи знания в его образной, художественной форме [9]. В подсознании любого человека присутствуют так называемые архетипы - фундаментальные образы, восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов.

В детских снах и рисунках проявляются архетипические символы, у мальчиков это символы свободы и путешествий, символы врага, символы силы и борьбы, символы победы. У девочек в снах и рисунках проступает совсем другая система символов: символы материнства, символы женственности, изящества, легкости, нежности, символы очага и домашнего уюта, символы достатка в доме, символы красоты [10].

Изучением развития воображения дошкольников занимались такие ученые как: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, М.И. Лисина, Ж. Пиаже и многие другие [1, 12, 16, 43, 45].

Ж.Пиаже [45] и О.М.Дьяченко [16] подчеркивают важность учета половых различий в воспитании детей: «...Если не дано нам пожить в этом чужом (мужском или женском) мире, то попробовать понять его мы обязаны, если хотим понять ребенка, помочь, а не помешать ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, потерявших преимущества своего пола и не сумевших приобрести несвойственные им ценности чужого пола», поэтому данную проблему изучают не только психологи, но и нейрофизиологи, социологи, философы, этнографы, культурологи.

Практически остается не исследованной проблема влияния половой принадлежности на развитие индивида, социализацию личности. Одна из задач гендерного направления заключается в том, чтобы выяснить, в какой мере полоролевые стереотипы справедливы и, а в какой мере они ошибочны. Названное противоречие позволило нам остановиться на проблеме выявления гендерных особенностей развития воображения в старшем дошкольном возрасте.

К сущностной характеристике воображения относятся спонтанность, непроизвольность и поэтому невозможность регуляции со стороны сознания (в момент творческого акта) не поддается регуляции со стороны сознания. В основе творчества лежит мотивация, ценности и интеллектуальная активность личности. Для развития детского творчества более важен сам творческий процесс ребенка, нежели получаемый конечный результат их деятельности.

Для осуществления воображения необходимо творческое мышление - это один из видов мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта и появление новообразований в ходе самой деятельности. Творческое мышление основано на воображении и фантазии и находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Благодаря творческому воображению творческая личность воплощается в настоящем и устремляется в будущее.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в одинаковые условия, достигают разных творческих успехов, то обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах в деятельности можно объяснить ими. Согласно В.С.Эльконину [64], «способности не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но детерминируют легкость и быстроту их приобретения».

Ж.Пиаже [45] считал, что «для того чтобы креативность развивалась как личностное свойство, необходимо влияние среды т.к. среда стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых решений». То есть воображение, является общей творческой способностью - способностью к преобразованию знаний, которые развиваются в процессе жизнедеятельности.

В работах Л.М. Фоминой [58] отмечено, что «воображение заложено и существуют в каждом ребенке». Развитие воображения происходит в творческой деятельности. Специальное обучение и воспитание, прямым образом направленное на развитие творческих возможностей у детей, может вносить существенные коррективы в характер этой динамики. Одним из социально-педагогических условий развития креативности, является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на ее развитие.

Выше приведенные авторы установили, что воображение влияет на свойства личности. По данным О.Н. Юрченко [65] с соавторами, при наличии высокого уровня развития воображения у тех и других мальчики более тревожны, чем девочки. О.Н. Юрченко [65] показала, что мальчики с высоким уровнем развития воображения проявляют большую эмпатичность, дружелюбие, воспринимают другого человека как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи воображения с характеристиками личности выражены гораздо слабее.

Развитие воображения как психического процесса связано с развитием у субъекта имажинитивной деятельности, поскольку имажинитивные действия, способность к выполнению которых развивается у субъектов в процессе жизнедеятельности, интериоризируются и становятся «личным опытом» субъекта. Воображение развивается и функционирует в трех сферах: предметно-материальной («сфере вещей»), социально- коммуникативной («сфере отношений») и логической («сфере идей»).

В продукте воображения, созданном на основе любой психической формы (действия, образа или слова, эмоции, установки), М.И.Лисина [43] выделила характеристики, определяющие уровень развития воображения:

– динамические (процессуальные): продуктивность (показатель направлен- ности, а не стихийности воображения, в сочетании с производительностью), гибкость (способность совершать неоднократные переходы от одного доминирующего компонента образа к другому), беглость (способность совершать многообразные переходы в пределах доминирующего компонента образа);

– содержательные структурные определяются степенью представленности компонентов психического образа и их связью между собой, характеризующие преимущественную сферу активности воображения; степень новизны, редкости создаваемой структуры и, значит ее оригинальность, говорит о творческом или репродуктивном его характере в конструировании внешних форм продукта воображения;

– содержательные смысловые, определяющие субъективную внутреннюю наполненность содержания, степень его обобщенности и новизны, т. е. смысловую оригинальность, дополняющую характеристику творческого воображения [5].

Таким образом, анализ научной литературы позволяет определить понятие воображения в качестве психического процесса и психической деятельности творческого отражения и преобразования в субъективно новые сочетания перцептивных элементов эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в процессе освоения им окружающего мира. У мальчиков сильнее развито пространственное воображение. В результате девочкам требуется помощь, чтобы осознать трехмерность пространства. У девочек в большей степени развита оригинальность мышления и уровень развития воображения.

Таким образом, воображение -- особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» анализ научной литературы позволяет определить понятие воображения в качестве психического процесса и психической деятельности творческого отражения и преобразования в субъективно новые сочетания перцептивных элементов эмоционально-чувственного и абстрактно- логического опыта индивида в процессе освоения им окружающего мира. Основу воображения и как процесса, и как деятельности составляют действия, которые направлены на синтез образов (представлений) субъективного характер на основе объективных (внешних) образов (представлений), полученных в результате психического отражения.

Все виды деятельности (игра, чтение, конструирование и т.д.) влияют на развитие воображения. Деятельность воображения осуществляется с помощью следующих механизмов: комбинирование, акцентирование, агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, реконструкция. Развитие воображения происходит по мере накопления опыта практической деятельности и совершенствования психических функций. В современной психологии представлено большое количество исследований, посвященных развитию воображения в онтогенезе.

Исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, Т.Рибо и С.Г. Боброва [12, 16, 19, 50], показывают, что воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

Существуют следующие этапы развития воображения.

Первый этап (от 0 до 3 лет) - предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребенок не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Оно существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. О первых проявлениях воображения свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желания. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, но отражает их обобщенно и условно, передавая лишь их смысл и внешний рисунок.

Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения.

По данным Кондратьева О. А., Юрина Н.С. [33] малыш не сразу откликается на замещение, которое предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Перелом наступает тогда, когда ребенок отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослыми. Исследования О.М. Дьяченко, О.А. Кондратьева, Н.С.Юриной [26, 33] показывают, что важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является появление речевых форм. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения. Складывается новый способ действия с предметами заместителями - полноценное использование замещений. Выбор предметов заместителей становится осознанными сопровождается развернутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образов действий, задаваемых взрослыми, вносит в них свои нюансы. Но воображение имеет репродуктивный характер [23].

Второй этап (от 3 до 4 лет) - происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются: разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета - заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера.

Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребенка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом [1].

Третий этап (от 4 до 5 лет) - в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребенка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

Таким образом, анализ научной литературы позволяет определить понятие воображения в качестве психического процесса и психической деятельности творческого отражения и преобразования в субъективно новые сочетания перцептивных элементов эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в процессе освоения им окружающего мира. У мальчиков сильнее развито пространственное воображение. В результате девочкам требуется помощь, чтобы осознать трехмерность пространства. У девочек в большей степени развита оригинальность мышления и уровень развития воображения.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ