Воссоздающее воображение в среднем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы воссоздающего воображения

1.1 Проблема воображения в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Психологическая характеристика видов воображения

1.3 Генезис воображения

Библиография

Введение

С древности воображение привлекало к себе внимание, как особое свойство человеческой психики, стоящее отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение играет огромную роль в жизни человека. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.

Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым, ориентируя человека в процессе любой творческой деятельности. Оно позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний.

Обладая богатым воображением, человек может "жить" в разное время, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Знание причин, условий развития, особенностей деятельности воображения объясняет специфику функционирования эмоциональной сферы ребенка, его личностных особенностей; помогает улучшить условия воспитательно-образовательного пространства, в полной мере реализовать принципы личностно-деятельностного подхода.

Изучением проблемы воображения занимались как зарубежные (Т. Рибо, Вундт, Э. Фрейд, В. Штерн, К. Бюлер), так и отечественные ученые (Л.С. Выготский, Т.А. Кириллова, О.М. Дьяченко, Л.А. Галигузова).

Обширный круг исследований посвящен проблеме воображения в вербальном плане (словесное творчество): Дж. Родари, М.В. Осорина, Попова О.М., Н.А. Репина, М.А. Рыбникова, Л.П. Стрелкова, К.И. Чуковский и в невербальном его аспекте: Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, А.В. Шибицкая, Кершенштейнер.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы нашего исследования «Воссоздающее воображение в среднем дошкольном возрасте».

На основании вышеизложенного была определена цель исследования: изучение соотношения воссоздающего воображения в вербальном и невербальном плане в среднем дошкольном возрасте.

Объект исследования: дошкольники в возрасте 4-5 лет.

Предмет исследования: особенности воссоздающего воображения в вербальном и невербальном плане.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: в среднем дошкольном возрасте воссоздающее воображение более высоко развито в вербальном плане, чем в невербальном.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме воссоздающего воображения.

2. Определить соотношение выраженности воссоздающего воображения в вербальном и невербальном плане.

3. Определить психологические особенности воссоздающего воображения в среднем дошкольном возрасте.

Методологической основой исследования являются: принцип системно-деятельностного подхода Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна; теория воображения О.М. Дьяченко, Л.С. Выготского, О.М. Поповой.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

· теоретическое изучение психологических исследований;

· наблюдение за поведением и деятельностью дошкольников;

· стандартные психодиагностические методики;

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы воссоздающего воображения

1.1 Проблема воображения в отечественной и зарубежной психологии

Проблема развития воображения у дошкольников с давних времен привлекала внимание как зарубежных Т. Рибо (31), В. Вундт (7), Э. Фрейд (45), В. Штерн (48), К. Бюлер (3)и другие, так и отечественных психологов Л.С. Выготский (8, 9, 10, 11), Т.А. Кириллова, О.М. Дьяченко (19, 20), Л.А. Галигузова (12).

Неоднозначно рассматривались этими учеными источники, генезис, символическая функция, время появления и условия развития воображения детей.

В психологической науке воображение определяется как психический процесс, выражающийся: 1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта (27).

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного элемента строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий.

Деятельность воображения является очень сложной и зависит от целого ряда самых различных факторов. Прежде всего, воображение, как и все психические процессы, обусловлено активностью коры головного мозга. В ней замыкаются связи при восприятии и запоминании впечатлений от окружающего мира, происходит перегруппировка этих связей или ассоциаций. Образование новых ассоциаций из имеющихся в памяти представлений и есть физиологическая основа воображения (28).

В зарубежной и отечественной психологии по-разному рассматривается природа детского воображения.

Создатель психоанализа З.Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно З. Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает его желания и чувственные тенденции (45).

Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней.

По утверждению Ж. Пиаже воображение ребенка основано на подражании жестам и предполагает процесс возникновения представлений схем будущих действий и последовательности событий и явлений. Ребенок представляет события, используя вначале неречевые символы /кусочек материи - укладывание спать/, затем символическое воображение начинает проявляться в играх. В интеллектуальных /придумывание сказки/ воображение представляет, собой содержание деятельности, а в символической -- ее инструмент и форму (25).

Педставитель ассоциативной психологии В. Вундт склонен считать, что в отличие от воображения взрослых фантазия у ребенка более возбудима, что объясняется большой раздражительностью чувств и их интенсивностью. Эти качества детской фантазии проявляются в преувеличении и искажении действительности ребенком, его играх (7).

По мнению В. Штерна раннюю фантазию характеризует скачкообразность и отсутствие господствующего синтеза (48).

С точки зрения К. Бюлера воображение детей стимулируется стремлением к удовольствию, которое они получают от действий с предметами (3).

Одним из первых, кто рассматривал детское воображение у нас в стране, был К. Д. Ушинский. Он считал основой воображения окружающую действительность и видел источник воображения в необыкновенной впечатлительности ребенка и его неумении отличать действительность от созданного воображением (42).

Взгляды выдающегося русского ученого нашли естественно-научное обоснование в работах И. М. Сеченова о рефлекторной природе психики, в трудах Л. С. Выгодского о связи фантазии с действительностью. Последний отметил значение воображения в усвоении ребенком социального опыта и сформулировал закон, согласно которому деятельность человека находится в прямой зависимости от его опыта, представляющего материал, из которого- создаются образы воображения. Поэтому, по его мнению, образы воображения у детей беднее, чем у взрослых (36, 10).

Мощный шаг в развитии воображения, как подчеркивал Л.С. Выгодский, совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию воображения ребенка. Известно, что больные, страдающие афазией (т.е. больные, у которых вследствие какого-либо мозгового заболевания нарушена речь), обнаруживают резкий упадок фантазии и воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или иной предмет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно не является первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и, главное, речевого развития (10, 11).

Источники воображения в детском возрасте изучала Ф. И. Фрадкина. Она считает, что воображаемая ситуация рождается из расхождения в деятельности ребенка действия и операции, а роль связки между содержанием действия и способом его осуществления выполняет механизм воображения (41).

Другой крупный отечественный ученый, Д. Б. Эльконин видит возникновение образов фантазии в столкновении реалистической жизни с ограниченными средствами ее воплощения, вследствие чего возникает необходимость дополнить недостающие элементы ситуации образами воображения (49).

Таким образом, проблема воображения является предметов изучения отечественных и зарубежных ученых с давних времен. Неоднозначен подход ученых к условиями причинам развития воображения. Представители зарубежной психологии природу детского воображения связывают с неустойчивостью нервной системы ребенка, с реализацией принципа удовольствия. В отечественной психологии подчеркивается глубокая, всесторонняя связь воображения ребенка с окружающей действительностью.

1.2 Психологическая характеристика видов воображения

воссоздающий воображение психологический дошкольный

В психологии по степени выраженности активности личности выделяют пассивное и активное воображение. Пассивное характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь, программ, которые не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Пассивное воображение может быть преднамеренным (создает образы /грезы/, не связанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь) и непреднамеренным (наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне).

Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Воссоздающее воображение - на основе воспринятой знаковой системы, словесной, числовой, графической и др. наполнение знаковой системы имеющимися знаниями человека (чтение художественной литературы). Имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию (27).

Творческое воображение - создание нового оригинального и синтез накопленных человеком знаний. Возникшее в труде творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества (27).

Так как у детей в большинстве своем отсутствует база знаний и жизненного опыта, то их фантазии базируются на творческом воображении. Эти фантазии не повторяют уже существующие, они оригинальны. Они могут повторять существующие, но об этом ребенок не знает. Он открывает это для себя как оригинальное и неповторимое и считает его неизвестным для других. Творческое воображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных ребенком знаний. При этом элементы из которых строится образ, занимают другое место, другое положение, по сравнению с тем какое занимали ранее. Происходит отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах:

- агглютинация - соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

- гиперболизация - увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;

- заострение - подчеркивание каких-либо признаков;

- схематизация - сглаживание различий предметов и выделение сходства между ними;

- типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе (28).

Согласно исследованиям А. Дудецкого, наиболее распространенным способом фантазирования является агглютинация, и выделяет ее разновидности: включение объектов в новую ситуацию, изменение условий действия, одухотворение неживой природы, животных, растений; придание объекту несвойственных ему качеств и т. д.

Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психологических механизмов воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение (19, 20).

О.М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.) При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название включение.

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания (19, 20).

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3-4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей, луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче. Чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Кершенштейнер, производивший опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

1 ступень - ступень схемы. Ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобности и реальной передачи его.

2 ступень. Ее называют ступенью возникающего чувства формы и линии. Пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. Смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и с другой стороны появляются зачатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия характеризуется большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуска туловища, не замечается, весь рисунок приближается к действительному виду предмета.

3 ступень, по Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка. Рисунок имеет вид силуэта или контуров.

4 ступень - пластического изображения. Отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета (8, 9). Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Исследования Г.И. Кирилловой, Г.Т. Овсепян, Ф.И. Фрадкиной (41) детских сказок помогают выделить несколько фигурирующих в них способов создания образов воображения. К ним относятся:

-- компиляция -- дети рассказывают известные сказки и выдают их за собственные сочинения;

-- агглютинация: объединение объекта и части другого объекта, имеющего отношение к движению /ступа Бабы-Яги с мотором и антенной, человек-швабра, дерево с руками/; «салат» из сказок;

-- на рисунках и в рассказах уживаются персонажи различных сказок: Золушка вышла замуж за Синюю Бороду, или Принц, что женился на Золушке, на следующий день разбудил поцелуем Белоснежку;

-- включение автором себя в известные произведения в качестве действующего лица /мальчик, прослушав сказку «Волк и семеро козлят», сочиняет: «Вот я раз был кузнецом. Ко мне волк пришел. Я не стал тоненький голос делать. Я ему все волчьи зубы выбил...»/;

-- преобразование стереотипов поведения известных персонажей /Дед Мороз перелезает через забор, решает задачи, Волк ругает Котенка/;

-- наделение людей действиями фантастического характера. Например, автор сам становится героем своей сказки. Он попадает на необитаемый остров, где встречает «первобытных людей», спасает «одного молодого первобытного» от злого «одноглазого страшилища» и везет его в Москву учиться в университет;

-- включение в знакомые сюжеты новых персонажей /в рассказе «А где цыплята?» ребенок заменил курицу с цыплятами мышью с мышатами;

-- «перевирание сказки» -- присвоение персонажам несвойственных им признаков: «...Жила-была девочка, которую звали Желтая Шапочка. Позвал ее папа и говорит: «Сходи-ка к тете Розине и отнеси ей...»;

-- сказка «наизнанку» -- сказочная тема умышленно выворачивается наизнанку /Красная Шапочка злая, а Волк добрый/. «...Золушка, дрянная девчонка, довела до белого каления покладистую мачеху и отбила у смирных сводных сестер жениха...»;

-- заимствование отдельных эпизодов из известных сказок и дополнение их некоторыми деталями /по полю гуляют рыбки и жабы в шляпках, с зонтиками/;

-- метод включения -- конструирование сказочного сюжета по заданной модели;

-- «сказка -- калька» -- новый сюжет калькирует прежний, и изменяются лишь некоторые моменты. «...Золушка живет с мачехой и сводными сестрами. Сестры едут на пышный бал, оставив Золушку одну дома. Благодаря волшебнику, Золушка попадает на бал. Принц в нее влюбляется и т. д.» После калькирования сказка выглядит так: «...Дельфина -- бедная родственница владелицы красильни в Мозене и матери двух кривляк -- гимназисток. Покуда Сеньора с дочками совершает путешествие на Марс, где происходит большой межгаллактический фестиваль, Дельфина гладит вечернее платье графине Такойто. Размечтавшись, Дельфина облачается в платье графини, выходит на улицу и, недолго думая, забирается в космический корабль «Фея-2» и тоже направляется на марсианский праздник. На балу президент марсианской республики примечает Дельфину...»;

-- антропоморфизм /корова смотрит в зеркало, зайцы ругаются;

-- гиперболизация -/человек-великан, несчетное количест-,во синих грибов, заяц больше самолета.

Из сказочных приемов в детских импровизациях чаще всего встречаются зачин, концовка, полярность образов и значительно реже волшебные превращения, повторы и тройственность.

По мнению А. Е. Шибицкой сказки, сочиненные детьми шести-семилетнего возраста, могут быть разделены по признаку продолжительности на бесконечные /не доведенные до конца/; на законченные /сюжет приведен к более или менее логически оправданному концу/ и на короткие.

Одной из разновидностей детского творчества являются страшилки или детские устные рассказы условно-реалистической или фантастической направленности, имеющие, как правило, установку на достоверность.

Впервые о страшилках заговорила О. Н. Гречина на крупном форуме фольклористов в 1970 году. Она попыталась объяснить, что побуждает детей их сочинять. По ее мнению, с глубокой древности в человеке живет потребность в трагическом, как форме тренинга психики. Это вызвано тем, что трагическое присуще самой сути жизни /стихийные бедствия, гибель близких людей/, что выживаемость в стрессовых ситуациях обеспечивается предшествующей тренировкой психики, эмоциональными перегрузками (19). С давних времен эту функцию несли былички, легенды, баллады, слухи и толки, вызывающие естественную реакцию сопереживания. Все эти жанры обеспечивали, удовлетворяли потребности в трагическом, а также относительно безболезненное «преодоление страха», необходимое для формирования и самоутверждения личности.

О. Н. Гречина и М. В. Осорина утверждают, что «страшные рассказы» в детской среде бытуют не менее чем полтора века. Подтверждение этой посылки они находят в рассказе И. С. Тургенева «Бежин луг», в пушкинских словах «...страшные рассказы зимой в темноте ночей, в романе «Евгений Онегин», в сочинениях Л. Кассиля и т. д.

Эти же ученые предприняли попытку выделить группы страшилок, которые придумывают младшие школьники в зависимости от использования в них описательных признаков /нарушение запрета и кара за него, причинение зла вредителями, похищение героя и т. д./

Кроме них, классификацию сказок-страшилок дает Р. И. Мамонтова, положив в ее основу структурно-типологический принцип. Она выделяет страшилки с трагическим исходом, страшилки эффекта «страшилки наоборот», страшилки с благополучным исходом.

Помимо видов страшилок эти ученые выделяют еще группы их персонажей: пострадавшие /мама, папа, автор.../, помощники /добрая тетя, милиционеры/: вредители; страшные предметы /гроб на колесиках, алые зубы/, а также некоторые особенности данного вида творчества /наличие сказочного зачина, спрессованность событий, сигнальная функция цвета, острый трагический конфликт/.

О.М. Попова выделяет две группы придуманных детьми страшилок. Первую группу составляют типично сказочные конструкции. При их создании используются такие приемы, как сказочный зачин /Жили-были... В некотором царстве, в некотором государстве...»/, сказочная концовка /«...И стали они жить-поживать...», «Тут и сказке конец, а слушал, молодец!»/; популярность образов, то есть противопоставление хитрости и глупости, миролюбия и жестокости и т, д.; тройственность /три брата, три головы, три раза бился Змей Горыныч с тремя братьями/; повторы /идут они идут; искали; искали/; волшебные превращения.

Почти во всех работах такого рода действуют герои известных сказок: Баба-Яга, Кащей Бессмертный, Красная Шапочка и другие, и несколько реже можно встретить персонажей быличек, артистов кинофильмов и фантастические существа: Черную Ногу, Красные Шторы и другие.

Описывая сказочные события, дети пользуются различными образными выражениями /сабля острая, лиса унесла девочек за синие моря, за высокие горы/, эпитетами /прекрасная Аннушка, Златогривый Конь/ и сравнениями /черные, как вишни, глаза/.

Вторая группа импровизаций представляет собой истории детективного содержания, построенные по схеме: совершение зла -- поиск преступников, преодоление препятствия -- наказание злых персонажей; запрет -- нарушение -- следующее за ним наказание.

В импровизациях детективного содержания фигурируют реальные люди: коварная мачеха, злой сосед, хулиганы, убийцы, совершающие «злые» дела: хищение, избиение детей и так далее.

Анализ работ дошкольников свидетельствует о том, что их страшат неприятные звуки, голосовые эффекты: шум, издаваемый болотной трясиной, вой волков, непонятные звуки в обступающей тишине; явления природы: буря, гроза, сильный ветер; но чаще всего типично сказочные герои: Чудище Поганое, Кащей Бессмертный, Баба-Яга, Змей Горыныч и другие, совершающие непредсказуемые действия; образы животных: жестокого и злого волка, хитрой и коварной лисы; персонажи, заимствованные из быличек: страшная ведьма, водяной, злой дух, леший, чертенята, русалка; волшебные превращения, происходящие с ними и совершаемые ими поступки, фантастические существа: Черный гроб, Красные шторы, которые могут напугать, задушить, выгнать детей из дома и спрятать их в гробах. Как правило, страшилки рассказываются ребятами, когда вблизи нет взрослых, в темноте. При этом целостность страшного образа и трагичность происходящих событий подчеркивается интонацией рассказчика и в качестве сигнала опасности используется цвет, который встречается в названии зловещих предметов /Черные руки, Красное одеяло/, и предупреждает слушателей об опасности /Черный цвет кареты принцессы предвещает ее гибель/.

Неодинаковые концовки детских страшилок. Они могут быть и неопределенными, и трагическими /жертвы погибают и остаются не отомщенными/, и положительными /убийцы и воры оказываются в тюрьме на 25 лет, а колдуны превращаются в камни/.

В зависимости от степени новизны сюжетов выделяются несколько групп их авторов. Первая воспроизводит отдельные эпизоды знакомых произведений, вторая сочиняет репродуктивно-творческие конструкции, третья -- оригинальные истории.

Импровизируя, дошкольники многократно прибегают к приему реконструкции, вводя в знакомые сюжеты новых действующих лиц, изменяя начало и конец знакомых сказок, преобразуя стереотип поведения известных героев /добрая Баба-Яга хлопнула три раза в ладони, и прибежал Конь Златогривый и спас Иванушку/, обновляя старые сюжеты новыми обстоятельствами действия.

На втором месте по частоте встречаемости в детских работах находится прием акцентирования -- подчеркивание жестами, интонацией и повторами жестокости и злости персонажей.

Механизмом построения детских страшилок является также агглютинация, предполагающая совмещение сказочных персонажей и реальных людей, а также фрагментов разных произведений.

Широко используется детьми прием антропоморфизма /волк разговаривает, лиса печет пироги, медведь пьет чай/ и анимизма /преступников ловит огромный пылесос, Костяная Нога зловеще рычит/.

Определенный процент от всех собранных сочинений дошкольников составляют истории на бытовые темы, где страшные события происходят в повседневной жизни: в процессе приготовления пищи, стирки и т. п.; сказки о животных и фантастические истории, где много чудес и превращений.

В ряде работ описываются общественно-политические события. Это сказки о битвах героев за правое дело: Великан сражается с Кощеем Бессмертным за счастье народа, Королевич -- с Чудищем Поганым; чтобы освободить детей, былинный герой 'Богатырь земли русской убивает кровожадного Дракона.

Как уже отмечалось выше, продуктом творческой деятельности дошкольников могут быть не только сказочные импровизации, но и смешные истории. В их конструировании наблюдается несколько стадий. Первая -- создаются не смешные, а обычные конструкции. Вторая -- воспроизводятся персонажи и фрагменты знакомых юмористических произведений. В этих работах нет еще элементов творчества, и деятельность сводится к преобразованию восприятий, сделанных по воспоминаниям. Третья стадия -- появляются комические конструкции типа комических деталей. К ним можно отнести несообразности в изображении отдельных объектов:

-- нарушение меры в системе вещей: у чайника нет ручки, зато два носика;

-- диспропорцию в изображении отдельных объектов или частей: птицы с очень длинными хвостами, взрослый человек сидит на игрушечной лошади;

-- необычные явления природы: летом идет снег, радуга;

-- неправильное использование предметов: мальчик играет на скворечнике, как на гитаре; девочка катается на пылесосе;

-- несуразные действия людей, животных, растений, предметов: девочка моется в телефонной будке, как в душе; собака крутит мяч на хвосте; цветы «боксируют» человека; метла пляшет;

-- искажение цвета: тигр с красным хвостом;

-- рассогласование частей объекта: у девочки вместо рук ноги, вместо ног руки;

-- искажение формы объекта: дом треугольной формы;

-- нарушение меры в системе вещей: два пальто на одном человеке;

-- совмещение элементов разных объектов:

а/ совмещение элементов изображения животных и птиц; у коровы павлиний хвост;

б/ совмещение элементов изображения человека и вещи /предмета/: дом с глазами, ушами, ртом, в платке;

в/ совмещение элементов изображения человека и растения: у мальчика вместо рук ветки, у одуванчика нарисованы рот, нос, глаза;

г/ совмещение признаков внешнего вида людей разных возрастов: мальчик с бородой;

д/ совмещение элементов изображения человека и животного: у мужчины заячья голова, волк с человеческим лицом.

Четвертая стадия -- создаются перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерна обратная координация вещей или перенос признаков и функций с объекта «А» на объект «Б». Конструируя перевертыши, дошкольники используют различные типы переноса:

-- с предмета на предмет: девочка мылом расчесывает волосы и расческой натирает лицо;

-- с человека на животного и птиц: птицы ходят по земле, а люди летают;

-- с животного на животное: курица грызет морковь, а люди шелестят, как деревья;

-- перенос признаков разных видов пищи: чай густой, а хлеб жидкий.

Кроме этого дети прибегают к обратной координации частей растений и предметов -- у одуванчика цветок внизу, а корни вверху, обратной координации элементов одежды -- люди, живущие на звездах, надевают ботинки на голову, а шапку на ноги; обращаются к смещению деталей объектов: люди ходят на руках, а ноги у них находятся вверху; используют обратную координацию голосовых реакций животных и птиц: корова поет, а соловей мычит; обратную координацию способов передвижения птиц и животных: лягушки летают, а соловьи плавают; наделяют небо и землю признаками противоположного ряда: на небе растут деревья и цветы, на земле светит луна и солнце.

Пятая стадия -- конструируются комические ситуации или поэтапно развертывающиеся действия комических персонажей, для которых характерно рассогласование компонентов этих действий:

-- комические ситуации типа несоответствия действия -- результату /не соответствующие общепринятой норме действия персонажей имеют для них неприятные последствия: дежурные, расставляя посуду на столах, обливают себя супом;

-- комические ситуации типа несоответствия цели -- способу достижения /персонажи используют необычное средство достижения цели/: школьник держит в руке дневник и просит мать сначала принять лекарство, а потом уж смотреть на отметки;

-- комические ситуации типа несоответствия цели -- результату /последствия поступка отрицательного персонажа не соответствуют поставленной им цели/: фрицы стреляют в «наших» солдат, а пули возвращаются и попадают в них самих;

-- несоответствия формы -- содержанию /зазнайство, хвастовство персонажей не оправдываются из-за отсутствия у них тех или иных навыков и умений или тех или иных качеств, вообще преимуществ перед другими людьми/.

В детских импровизациях фигурируют животные, люди, сказочные персонажи, вещи, роботы, растения и т. д.

Для акцентирования несообразности в изображении комических персонажей дети используют окарикатуривание, шаржировку черт лица и позы; вновь созданным образам придают черты внешнего облика и поведения, присущие известным персонажам /у мальчика от любопытства вырос такой большой нос, как у Буратино/; преобразуют стереотип поведения знакомых юмористических героев /вечно ссорящиеся в сказке Волк и Заяц нарисованы дружно прящущими вверх ногами на поляне/, наделяют объекты необычными для них признаками /Золотой ключик бежит за разбойниками/.

В процессе конструирования смешных импровизаций школьники заимствуют у писателей замыслы и сюжеты смешных историй; придумывают оригинальные истории включают в них новых героев; включают себя в качестве действующих лиц в известные истории. «...Однажды я читал книгу про Незнайку. Вдруг услышал шипение и увидел рядом с собой маленьких человечков. Мои глаза полезли на лоб, но вскоре опустились обратно. Я увидел жителей цветочного городка. Воздушный шар, на котором я оказался, начал падать вниз и прямо вниз на горы. Глаза от страха полезли не на лоб, а вниз и упали в корзину. Я стал их ловить из корзины и проснулся...».

Тематика юмористических конструкций чрезвычайно разнообразна: бытовая, спортивная, сказочная, военная, фантастическая. Младшие и средние дошкольники, получив задание -- придумать смешную историю, воспроизводят знакомых сказочных героев /Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Кот в сапогах, Красная Шапочка и другие/, персонажей стихотворений /Дядя Степа, Человек Рассеянный/, героев рассказов /Карлсон, Незнайка/, мультфильмов /Хрюша, Пятачок/, кинофильмов /Остап Бендер, Фигаро/, а также клоунов, артистов кино.

На всех возрастных этапах наблюдается тяготение к бытовым сюжетам: рассказываются смешные истории, происшедшие с самими авторами /ляпсусы из-за невнимательности «поваров», неумелости «плотников» и т. п./ забавные приключения с родителями и знакомыми /...Папа решил сделать сюрприз маме и поехал окучивать картошку на участок. Мама приехала туда на следующий день -- сорняки оказались на месте: папа обработал чужой участок/; описывается остроумное поведение кого-нибудь из близких или знакомых /...Однажды брат, поспорил, что он может выйти из воды сухим. Он нашел банку, налил в нее воды, посадил в нее несколько рыбок. Вышел из воды и сказал: «Вот я и вышел из воды с ухой/; вспоминаются остроумные ответы /...Ребята спросили у Вали, как она различает своих братьев-близнецов. Она ответила: «Я их заставляю считать, один считает до 100, другой -- до 50...»/.

С пяти лет детей привлекают военные темы. Как правило содержание таких сочинений составляет неудавшиеся попытки фрицев напасть на «наших» солдат, курьезные случаи во время службы в армии, смешные эпизоды в бою, в которых принимают участие самолеты-люди, любимые и нелюбимые сказочные персонажи, роботы.

В сочинениях на спортивную тематику встречаются трагикомические ситуации во время соревнований, игры в футбол /новичок-футболист забивает гол в собственные ворота/, во время туристических походов; остроумные интерпретации своих рисунков: судья держит двух уставших от борьбы боксеров и говорит: «Отбились от рук». Часть испытуемых включает в спортивные сюжеты сказочных героев, киноартистов -- комиков и клоунов.

В зависимости от социальной направленности выделяются нравоучительные и забавные импровизации.

В центре первых находятся смешные фантастические образы, цирковые артисты, артисты кино /Вицин, Моргунов, Никулин, Чаплин/, артисты эстрады /Хазанов, Винокур, Райкин/, герои литературных произведений /Дядя Степа, Чиполлино, Остап Бен дер и другие/, сказочные персонажи /Красная Шапочка, Буратино, Карабас Барабас и другие/, смешные истории из книг и кинофильмов, смешные случаи из жизни.

Нравоучительные сюжеты появляются к концу дошкольного возраста, и в них высмеиваются жадность, драчливость и трусость.

Таким образом, выделяют два типа воображения: воссоздающее и творческое. Основными формами проявления детского воображения является изобразительная деятельность и словотворчество. Развитие словесного творчества имеет определенную тенденцию: вначале появляются стихи, дразнилки, считалки и перевертыши, а затем сказки и юмористические истории. Создавая сказки и комические конструкции, дети используют такие способы создания образов воображения, как гиперболизация, реконструкция, антропоморфизм.

Сочиняя сказки, дети дополнительно к этому имеют еще в виду типично сказочные приемы: сказочный зачин, сказочную концовку, повторы, полярность образов, тройственность, чудеса и превращения; конструируя комические ситуации, учитывают обратную координацию вещей; наделение объектов необычными признаками /искажение цвета, формы предметов, необычное их расположение и т. п./, рассогласование компонентов действия /цели поступка и его последствий, цели и способы ее достижения, действия героя и его результата и т. д./.

1.3 Генезис воображения

Особый интерес для теории воображения представляют исследования, касающиеся генезиса этого процесса.

По мнению Т. Рибо (31) творческое воображение возникает из воссоздающегося и в своем развитии проходит ряд стадий. На первой происходит переход от пассивного воображения к творческому. Формы воображения представляют одновременно повторение и построение: воспринимая предмет, ребенок видит в нем другой предмет. На второй стадии ребенок посредством воображения одушевляет игрушки и предметы, Образы воображения объективизируются и создается другая реальность, так как ребенок воспринимает не вещь, возбуждающую его фантазию, а только ее образ и верит в реальность этого образа. Т. Рибо относит к этой стадии возникновение творческого воображения с присущим в ему оперированием образами. На третьей стадии, по мнению ученого, появляется игра, а на четвертой - художественное творчество /рассказывание сказок/ (31). В. Вундт выделил два этапа развития воображения: первый /второй и третий год, жизни/ - накопление представлений, второй /от трех до пяти лот/ - расцвет фантазии, которая проявляется в одиночных играх ребенка (7).

Несколько периодов развития фантазии ребенка обнаружил К. Бюлер. Он констатировал, что в возрасте от двух до четырех лет ребенок начинает слушать маленькие рассказы, фантазировать в игровой деятельности, создавая «мнимые ситуации». От четырех до шести лет происходит усложнение процесса воображения. Это так называемый возраст сказок. Ему на смену приходит реалистический период развития воображения /возраст Робинзонады/, когда появляется критическое мышление (3).

И. Шато тоже подчеркивал, что воображение возникает не сразу, и в его развитии наблюдается ряд этапов. На первом воображение носит пассивный характер и еще не выделено из восприятия /ранний возраст/. Его сменяет двигательное воображение, проявляющееся в недрах подражательной деятельности и предполагающее построение образа посредством движении, жестов, мимики /дошкольный возраст/. Возраст 9--11 лет - период творческого воображения, которое проявляется в придумывании сказок.

Исследования Л.В. Запорожца свидетельствуют о том, что воображение па первых, этапах развития имеет характер внешних действий с предметами в игре, речевой и двигательной активности в изобразительной деятельности, в процессе слушания детьми художественных произведений. На более поздних генетических стадиях наблюдается переход от внешних форм творческой активности к процессу мысленных преобразований образов и мысленного соучастия в воображаемой ситуации.

Л. Н. Галигузова, рассматривая творческие проявления в игре детей раннего возраста, указывает на их показатели: а/ самостоятельный выбор предметов-заместителей; б/ гибкость в изменении функций предметов; в/ оригинальные названия и действия; г/ критичность в замещении партнеров, которая свидетельствует о наличии своего особого видения окружающего и в совокупности свидетельствуют в пользу того, что воображение в этом возрасте приобретает творческий характер (12). Расходятся мнения отечественных ученых о времени появления творческого воображения. Н.Н. Палагина и М.И. Рыбакова относят его возникновение к седьмому году жизни, Н.А. Орлова - к шестому, Г.Т. Овсепян - к младшему дошкольному возрасту.

Изучая воображение детей, многие авторы обратили внимание на его особенности. А. Валлон подчеркивает его ригидность и косность, Е.И. Игнатьев - расплывчивость образов, Т.А. Репина - усложнение и обогащение образов воображения с возрастом, и усиление критичности детей при замещении предметов в игре.

В ряде работ рассматриваются условия развития воображения.

Л.С. Выгодский отмечал, что детское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить предмет, которого он никогда не видел (8, 9, 10, 11).

Г. Т. Овсепяп указывала на влияние мышления, на развитие воображения детей и, в частности, на интерпретацию ими картин.

Исследования Г. Ермолаевой показали зависимость развития воображения от степени информативности материала, с которым оперирует ребенок.

Возникает вопрос: как же происходит эта творческая комбинирующая деятельность? Откуда она возникает, чем она обусловлена и каким подчиняется законам в своем течении? Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» отвечает на эти вопросы: «Она возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта» (9).

Для того чтобы понять психологический механизм воображения Л.С.

Выготский выделил четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.

Первая форма заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носят след сказочного, т.е. не отвечающего действительности, построения.

Второй формой является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности, т.е. воображение создает из опыта новые комбинации. Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.

Третья форма связи проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает по иллюзии висящее платье за чужого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями.

Сущность последней четвертой формы связи заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету (9).

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения - воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети творчески могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту собственного Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В.С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы.

Анализируя процесс становления воображения Н.П.Сакулина отмечает, что важно формировать у детей представление таких свойств предметов, как цвет, пространственное положение, величина, масса, движение, которые затем помогут ребенку создать это изображение. Форма является носителем содержания и выступает, поэтому как ведущий признак в изобразительной деятельности. Но следует учитывать, что цвет наиболее сильно воздействует на эмоциональное восприятие ребенка.

Характеризуя детское воображение как богатое или бедное, следует иметь в виду, что по этому вопросу существуют различные точки зрения. Согласно одним представлениям воображение дошкольников значительно богаче, чем взрослых, поскольку маленькие дети вообще живут наполовину в мире своей фантазии. Другие считают, что поскольку основным источником воображения является реальный, практический опыт, естественно, оно будет беднее и примитивнее у ребенка, чем у взрослого человека. Л.С. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни. Поэтому говорить о том, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого, нельзя. Этого же мнения придерживаются и другие психологи.

Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. И главное - дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут оплакивать судьбу серенького козлика и колобка, угрожать злому волшебнику и пытаться побить его во время спектакля, придумывать пути спасения от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, на словах, на сцене), вызывает у него самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательный соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательный подарки и творят разный волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» - вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения.

Повышенная эмоциональность - важная отличительная черта воображения дошкольника. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии дошкольника - возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Истоки воображение ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н.Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создает воображаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму - бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствованы из народной педагогики, включают малыша в воображаемый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает.