Условия развития воображения в младшем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОУ ВПО МГППУ

Факультет клинической специальной психологии

Кафедра специальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Условия развития воображения в младшем дошкольном возрасте

Выполнила: В. Шпинёва

МОСКВА 2010 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения в психологии

1.1 Подходы к определению воображения в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Условия развития воображения как познавательной активности

Глава 2. Анализ условия развития воображения в дошкольном возрасте

2.1 Понимание дошкольного возраста как синдитивного для развития воображения

2.2 Специфика условий развития воображения в дошкольном возрасте

Заключение

Библиография



Введение

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. Воображение- особое свойство человеческой психики, стоящее отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. Предположительно воображение особенно интенсивно развивается в детском возрасте. И если в этот период не заниматься развитием воображения, в последующем наступает активное снижение этой функции.

Цель работы: на основе теоретического анализа выделить условия развития воображения в дошкольном возрасте.

Объект: развитие воображения в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: условия развития воображения в дошкольном возрасте. воображение дошкольный возраст

Задачи: осуществить теоретический анализ по проблеме развития воображения в дошкольном возрасте, выделить и обосновать условия развития воображения в дошкольном возрасте.

Гипотеза: предположительно развитие творческого воображения тесно взаимосвязанно с познавательной активностью, так же помимо познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще аффективно-защитную роль и оптимальным средством для развития воображения у детей дошкольного возраста является художественно-дидактическая игра. Методы исследования: теоретический анализ.



Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения в психологии

1.1 Подходы к определению воображения в отечественной и зарубежной психологии

Мы считаем целесообразным рассмотреть различные подходы к данной проблеме в зарубежной и отечественной психологии, а так же коснуться философской трактовки данного познавательного процесса.

Воображение -- способность сознания создавать образы представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. Разновидность творческого воображения -фантазия. Воображение-- одна из форм психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой зрения является определение воображения как процесса (А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский, В.Г, Казаков и Л.Л.Кондратьева и др). Согласно М.В.Гамезо и И.А. Домашенко воображение-- психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Отечественными авторами это явление также рассматривается как способность (В.Т. Кудрявцев, Л. С. Выготский) и как специфическая деятельность (Л. Д. Столяренко, Б. М. Теплов). Принимая во внимание сложное функциональное строение, Л. С. Выготский считал адекватным применение понятия психологической системы.

По мнению Э. В. Ильенкова, традиционное понимание воображение отражает только его производную функцию.

Главная-- позволяет видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами, то есть основной функцией воображения является преобразование оптическое явление на поверхности сетчатки в образ внешней вещи-- во образ.[1]

В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти в трудах Э. В. Ильенкова. Согласно его работам, в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть его во всем многообразии предметов и их качеств. Он писал, что без него нельзя сделать ни шагу не только в искусстве..Без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты. Воображение, по Э.В. Ильенкову, - это способность видеть целое раньше его частей [3].

В зарубежной психологии можно обозначить три основных подхода к происхождению воображения. Сторонники первого связывают генезис творческих процессов с созреванием определенных структур. Ж. Пиаже рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. З. Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства. Благодаря творческому воображению ребенок может замещать напряженные для него ситуации, производящие сильное впечатление.

Подобного предположения придерживаются так же Э. Крис и К. Кюби .

В рамках второго подхода развитие воображения рассматривается как сумма опыта индивида и хода его биологического развития. Представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка.

Сторонники третьего (А. Бэн, Т. Рибо) - полностью объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта [1].

В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе. Мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского, который считает, что воображение априори связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи [1].

По мнению С.Л. Рубинштейна, воображение связано с нашей способностью и необходимостью творить новое, представляя собой преобразования данного, осуществляемое в образной форме [5]. Как считает Е.И. Игнатьев, «основным признаком процесса воображения в той или иной практической деятельности являются преобразование и переработка данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые представления»[2].

О. В. Фадеева считает, что основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения [6].

Итак, в ходе теоритического анализа мы пришли к выводу, что по определению отечественных психологов воображение- одна из форм психического отражения мира, особая форма психики, которая может быть только у человека. Это психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Воображение-- способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память.

Зарубежная психология исходит из того, что рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности , которая может сильно деформировать представления ребёнка о реальности ( по Пиаже). Так-же воображение рассматривается как сумма опыта индивида и хода его биологического развития. Основой развития воображения считается способность к визуализации. (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм). А Бен и Рибо полностью объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта .

1.2 Условия развития воображения как познавательной активности

Успешность функционирования общества, по мнению ученых, напрямую связана с активностью каждого индивида. Активность, в том числе и познавательная, выражающая в целом важную роль самого субъекта в его развитии, становится одной из основных категорий современного научного познания [3]. Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений. При этом исследователи указывают на то, что если в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование познавательной активности, то развитие психики данной личности пойдет в другом направлении, будет происходить на более узкой основе, если не затормозится совсем (B.C. Мухина .).

Рассмотрим понятие познавательной активности. В современной науке существуют различные подходы к рассмотрению понятия «активность»: она обозначается как деятельность (в ее операционально-действенном выражении); противопоставляется пассивности и понимается как предпосылка деятельности, выступая либо как готовность к ней, либо как ее условие; рассматривается как свойство личности: почин, инициативность субъекта, его личностная вовлеченность в деятельность.

Активность так же определяется как категориальное противопоставление адаптивности в качестве исследовательского, творческого звена осуществления всякого поведения и деятельности человека.

Активность от латинского слова activis обозначает энергичную, усиленную деятельность, деятельное состояние, деятельное участие в чем-либо. Синонимом «активности» является «деятельность» (176, С.23). В «Словаре русского языка» «активный» рассматривается как деятельный, энергичный, противоположность- пассивный (148, С.24).

Учеными выделяются следующие типы активности:

· репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Это более ранняя и элементарная форма проявления активности. Приобретение самостоятельного опыта происходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории «о зоне ближайшего развития» Л.С. Выготский [2] установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно;

· поисково-исполнительская активность представляет более сложный тип, так как здесь имеет место большая степень самостоятельности. Ребенок выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит педагог, но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают его от образца, представляют простор для деятельности.

В силу этого поисковая активность всегда означает и более высокий уровень деятельности [2];

творческая активность являет собой высший тип, поскольку и сама задача может ставиться детьми, а пути ее решения избираются новые, оригинальные. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Признаками же творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность [2].

Логика нашего исследования требует соотнесения понятий «активность» и «познание», составляющих основу для определения понятия «познавательная активность». Понятие «познание» рассматривается как приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира [7].

В настоящее время данная дефиниция употребляется в следующих основных значениях: особая познавательная единица, гносеологическая форма отношения человека к действительности, существующая наряду и во взаимодействии с практическим отношением; любая познавательно значимая (в частности адекватная) информация; умения, навыки, которые базируются на осведомленности, как что-либо сделать, осуществить (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Следует отметить, что «познание» - процесс, обусловленный, прежде всего, общественно-исторической практикой, существующий в следующих формах познания: обыденно-практическое, игровое, научное и др. [4].

Результатом познания выступает знание в его многообразных формах, в процессе которого задействованы практически все способности человека, среди которых такие важнейшие, как чувства («живое созерцание») и разум (мышление рациональное и т.п.), находящиеся в тесном единстве как друг с другом, так и другими человеческими способностями. Учеными признается, что «активность» - это качество познания. Оно (познание) есть мыслительная деятельность. Следовательно, познавательная активность является сущностной характеристикой личности и качества его деятельности одновременно. Поскольку общим для трактовок активности выступает энергия и ее мобилизованность, то, анализируя понятие «психическая активность», М.И. Лисина отмечает, что оно адекватно используется в психофизиологии, где обобщенно рассматривается как компонент темперамента и конкретизируется с помощью специального понятия «активированность». Когнитивные функции и процессы составляют, по мнению автора, ядро «умственной активности», проявляющейся в виде «широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовывалась: интеллектуальными, перцептивными или чисто сенсорными [7]. В этой связи интерес представляет работа Н.С. Лейтеса «Умственные способности и возраст», в которой выделены взрывы активности у вундеркиндов.

Считая, что активность и саморегуляция являются двумя универсальными условиями деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества, он приходит к важному выводу, что каждый период детства - это и качественно своеобразная ступень развития воображения и активности.

Итак, теоретический анализ позволил сделать вывод, что воображение как познавательная активность имеет свои качественно своеобразные процессуальные и результативные проявления. Виды, компоненты познавательной активности, её место в структуре познавательной деятельности, соотношение познавательной активности и понимания, определяют психологический аспект исследуемой проблемы. В контексте нашего исследования целесообразно анализировать рассматриваемую научную категорию с помощью следующего ряда понятий: активность - психическая активность - умственная активность - интеллектуальная активность - познавательная активность. Этот ряд можно продолжить: исследовательская активность - творческая активность и т.п. Анализ исследований свидетельствует, что умственная активность и ее интенсивность являются одним из важных показателей возрастного развития, что воображение , как познавательная активность и саморегуляция являются двумя универсальными условиями деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества, что каждый период детства - это и качественно своеобразная ступень развития воображения и активности.



Глава 2. Анализ условия развития воображения в дошкольном возрасте

2.1 Понимание дошкольного возраста как синдитивного для развития воображения

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу, образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе.

В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым. Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое.

Для детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90_, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преображающее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка, являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Основой развития воображения считается способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка.

Развитию воображения способствуют ситуации незавершенности, разрешение и даже поощрение множества вопросов, стимулирование независимости, самостоятельных разработок , билингвистический опыт, позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых. Развитию воображения препятствуют конформность, неодобрение воображения,жесткие полоролевые стереотипы, разделение игры и обучения, готовность к изменению точки зрения, преклонение перед авторитетами.И мышление, и воображение возникают в проблемной ситуации, мотивируются потребностями личности. Основу обоих процессов составляет опережающее отражение. В зависимости от ситуации, запаса времени, уровня знаний и их организации одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Различие состоит в том, что отражение действительности, осуществляемое в процессе воображения, происходит в виде ярких представлений, в то время, как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать окружающее.

Использование того или иного процесса диктуется, прежде всего, ситуацией: творческое воображение работает, в основном, на том этапе познания, когда неопределенность ситуации достаточно велика. Таким образом, воображение позволяет принимать решения даже при неполноте знания.

В своей деятельности воображение использует следы прошлых восприятий, впечатлений, представлений, то есть следы памяти (энграммы). Генетическое родство памяти и воображения выражается в единстве составляющих их основу аналитико-синтетических процессов.

Принципиальное различие между памятью и воображением обнаруживается в различном направлении процессов активного оперирования с образами. Так, основной тенденцией памяти является восстановление системы образов, максимально приближенной к ситуации, которая имела место в опыте. Для воображения, напротив, характерно стремление к максимально возможному преобразованию исходного образного материала.

Воображение включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов и, в то же время, само зависит от восприятия. Согласно идеям Ильенкова, главной функцией воображения является преобразование оптического явления, состоящего в раздражении световыми волнами поверхности сетчатки, в образ внешней вещи. Воображение тесно связано с эмоциональной сферой.

Эта связь имеет двойственный характер: с одной стороны, образ способен вызвать сильнейшие чувства, с другой-- возникшая однажды эмоция или чувство может стать причиной активной деятельности воображения. Данная система подробно рассмотрена Л. С. Выготским в его работе «Психология искусства». Основные выводы, к которым он приходит, можно изложить следующим образом.

Согласно закону реальности чувств, «все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на совершенно реальной эмоциональной основе». На основе этого Выготский делает вывод, что фантазия является центральным выражением эмоциональной реакции. Согласно закону однополюсной траты энергии, нервная энергия имеет тенденцию к тому, чтобы растрачиваться на одном полюсе -- или в центре или на периферии; всякое усиление энергетической траты на одном полюсе немедленно же влечет за собой ослабление ее на другом [2].

Таким образом, с усилением и усложнением фантазии как центрального момента эмоциональной реакции ее периферическая сторона (внешнее проявление) задерживается во времени и ослабевает в интенсивности. Т.е. воображение позволяет получать разнообразный опыт переживаний и оставаться при этом в рамках социально приемлемого поведения. Каждый получает возможность прорабатывать излишнее эмоциональное напряжение, разряжая его с помощью фантазий, и компенсирую, таким образом, неудовлетворенные потребности.

Итак, теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений.

При этом исследователи указывают на то, что если в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование познавательной активности, то развитие психики данной личности пойдет в другом направлении, будет происходить на более узкой основе, если не затормозится совсем (B.C. Мухина и др.).

Так же мы выявили, что помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи.

Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

2.2 Специфика условий развития воображения в дошкольном возрасте

Еще в начале века Т. Рибо [9] рассматривал воображение как процесс создания представлений, комбинирование нового из элементов старого. Автор утверждал, что воображать - значит, изображать. Такая характеристика позволяет положить в основу диагностики представления ребенка, когда он комбинирует предметную среду или кого-то изображает. Через творчество у ребенка развивается мышление, этому способствуют настойчивость и выраженные интересы. Отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазий детей в конкретные практические проблемы.

Имеются и другие свидетельства в пользу такого подхода. С.Л. Рубинштейн [11] подчеркивал, что основной момент изображения - возникновение и формирование целостного образапредставления , в этом заложено преобразование элементов действительности. По Ж. Пиаже [6], образ есть не просто след воспринятого, но его активная копия; воображение основано на действии как форма имитирования.

Дж. Брунер [2] еще более тесно связывает изображение с действием, подчеркивая, что у детей вначале наблюдается представление действием и только позднее - представление образами. Связь представления с действием позволяет создавать диагностические методики для доречевого периода развития, используя такие ситуации, когда ребенок изображает, подражает или преображает предметную среду.

По мысли Л. С. Выготского, воображение складывается в игре, которая отличается "созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие " [2;]. Д.Б. Эльконин [13] рассматривает мнимую ситуацию в игре как модель социальных отношений. Моделирование, обобщение, схематизация, замещение и перенос действий на новые игрушки автором положены в основу анализа игры и мнимой ситуации. Бескорыстная познавательная активность и варианты способов действия считаются главными характеристиками творческой личности также в исследованиях креативности. У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения- развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5--3 годам.

Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего ґЯЄ, психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом ґопредмечиванияЄ образа действием.

Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение.

Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4--5 годам. Детское аффективное воображение с возраста 2,5--3 года -- 4--5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его ґЯЄ (рассказы -- фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами.

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным . К возрасту около 6--7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.

Воображение предстает как спонтанная познавательная активность ребенка по созданию новых представлений в следующих показателях:

· перекомбинирование предметной среды путем переноса предмета в разные условия,

· использования в новой функции или придания ему новых, несвойственных значений и названий (игровое отношение ребенка к окружающему),

· называние (опредмечивание) бесформенных объектов, иллюстрирование (детализация) словесных сообщений изобразительными действиями,-

· активность "Покажи, как ", словесное "дорисовывание " (детализация) краткого сообщения или нечетко воспринимаемого события,

· моделирование игровыми средствами: а) текущих событий, б) прошлых впечатлений, в) словесных сообщений, перенос сюжета на другие игрушки,

· игра по схеме известного сюжета,

· варьирование игровых действий,

· учет специфики персонажа, обособление позиции персонажа, диалог с игрушкой,

· диалог по телефону с несуществующим абонентом, режиссерская игра.

Выбранные нами показатели соответствуют основным характеристикам воображения: способности воссоздать целостный образ-представление по отдельным элементам; создавать мнимые ситуации путем перекомбинирования элементов прошлого опыта и моделирования действительности игровыми средствами; способности остраняться и видеть воображаемое как бы со стороны.



Заключение

Итак, воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. В силу своей специфичности воображение до сих пор не имеет устойчивого и общепринятого определения. Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой - перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в дошкольном возрасте.

Образцы воображения в этот период становятся более полными, причем элементов репродуктивности - простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением дошкольниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой дальнейшего развития творческого воображения у младших школьников.

Так же теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений.

И если в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование познавательной активности, то развитие психики данной личности пойдет в другом направлении, будет происходить на более узкой основе, если не затормозится совсем.

К специфике условий развития воображения в дошкольном возрасте относятся умение создавать мнимые ситуации путем перекомбинирования элементов прошлого опыта и моделирования действительности игровыми средствами; способности остраняться и видеть воображаемое как бы со стороны. Теоретический анализ позволил сделать вывод, что познавательная активность имеет свои качественно своеобразные процессуальные и результативные проявления.

Виды, компоненты познавательной активности, её место в структуре познавательной деятельности, соотношение познавательной активности и понимания, определяют психологический аспект исследуемой проблемы. В нейропсихологии и в психофизиологии активация (активность) противопоставляется возбудимости, заторможенности.

В контексте нашего исследования целесообразно анализировать рассматриваемую научную категорию с помощью следующего ряда понятий: активность - психическая активность - умственная активность - интеллектуальная активность - познавательная активность. Этот ряд можно продолжить: исследовательская активность - творческая активность и т.п.

Так же в процессе анализа проблемы мы пришли к выводу, что развитию воображения способствуют ситуации незавершенности, разрешение и даже поощрение множества вопросов, стимулирование независимости, самостоятельных разработок , билингвистический опыт, позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Развитию воображения препятствуют конформность, неодобрение воображения, жесткие полоролевые стереотипы, разделение игры и обучения, готовность к изменению точки зрения, преклонение перед авторитетами.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм.

Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи.

Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Проведя исследование проблемы теоретическим методом мы пришли к выводу, что гипотеза подтвердилась.



Библиография

1. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста/Венгер Л. А.- М., 1986.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции/Выготский Л.С.-- М.: Лабиринт, 2003.

3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте/Выготский Л.С.-- М.: Просвещение, 2006.

4. Гамезо М. В., Атлас по психологии/Гамезо М. В., Домашенко И.А.-- М.: Педагогическое общество России, 2007

5. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников /О. М. Дьяченко. - М.., 2005.

6. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека /Е. И. Игнатьев. - М.., 2006.

7. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии/ Э. В. Ильенков // Вопросы эстетики. Вып. 6. - М., 2003.

8. Ильенков Э. В. О воображении// Народное образование.-- 1968.-- № 3

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М., 1999.

10. Николаенко.Н.Н. Психология творчества. Серия: Современный учебник.-СПб.: Речь-- 2007.-- 288 стр.

11. Петровский А. В., Беркинблит М.Б.Фантазия и реальность.-- М.: Изд-во политической литературы, 1968

12. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. - С.-П., 2001.

14. Фадеева О.В. Развитие творческого воображения на уроках изобразительного искусства у младших школьников / О. В. Фадеева. - Ярославль, 2000г.

15. Философский энциклопедический словарь.-- М.: Инфра-М.-- 1998.-- 576с. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. - Шадринск, 2001.

16. Щукина Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. - М., 1971. Википедия http://ru.wikipedia.org

Размещено на Allbest.ru