1.1 Воображение как познавательный психический процесс. Виды и свойства воображения

Весьма распространено мнение о том, что воображение ребёнка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребёнок вообще живёт наполовину в мире своих фантазий. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало и у некоторых психологов и педагогов. Однако уже в 30-е гг. ХХ в. крупнейший отечественный психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребёнка развивается постепенно, по мере приобретения им определённого опыта . Все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребёнка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребёнок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными.[24]

Ряд исследователей относят появление воображения к началу раннего возраста, находя его зачатки в составе сенсоматорного интеллекта к одному году восьми месяцам, когда ребёнок начинает создавать внутренние образы сенсоматорных задач и открывать новые практические схемы действия с предметами в результате активной манипулятивной деятельности.

Принято появление зачатков воображения относить к концу раннего возраста, т. к. именно в этот период ребёнок начинает дополнять, замещать реальные предметы и действия воображаемыми, называть их. Вначале этот процесс дети совершают в игре, ибо "сама детская фантазия необходимо порождается игрой, возникая именно на этом пути проникновения ребёнка в реальность".[39]

Начав развиваться в два-три года, воображение поэтапно достигает подлинного расцвета в старшем дошкольном возрасте.

На первом этапе развития (2,5 года) воображение разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства, во-первых, с выделением личностного "Я" и, в связи с этим, переживанием ребёнком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления.

Благоприятный фактор развития воображения, как на данном, так и на последующих этапах развития, - развитая речь. Она позволяет ребёнку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т. е. мыслить. Развитая речь освобождает ребёнка от власти непосредственных впечатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности.

Развитие познавательного воображения осуществляется ребёнком в оперировании игрушками, когда им разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий. Развитие аффективного воображения осуществляется посредством проигрывания ребёнком переживаний.

Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана её реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путём опредмечивания, когда ребёнок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью воображения до некоторого предметного целого. Второй этап развития воображения начинается в четыре-пять лет. Идёт активное усвоение норм, правил и образов поведения, что естественно укрепляет "Я" ребёнка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. В данном возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов (аффективное воображение), поскольку с развитием сознания уменьшаются эффекты искажённого восприятия окружающей действительности.[42]

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования. В этом возрасте ребёнок пока ещё следует за образом (образ "ведёт" действия ребёнка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т. п. Но поскольку ребёнок уже хорошо владеет речью, у него появляются элементы планирования. Ребёнок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т. д. С четырёх-пяти лет дети переходят к ступенчатому планированию. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

Третий этап в развитии воображения начинается в шесть-семь лет. В данном возрасте ребёнок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.

В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём многократного варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В старшем дошкольном возрасте творчество ребёнка носит проективный характер, что символизирует устойчивые переживания. Творческие виды деятельности могут выступать как способы компенсации травмирующих переживаний.[43]

Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения. В старшем дошкольном возрасте воображение ребёнка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестаёт сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением в процессе творчества, воображение выполняет в нём специфическую функцию, отличную от той, которую выполняет в нём мышление. Специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует её разрешению.

Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребёнок начинает контролировать и определять характер своего воображения - воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения [8, с. 59].

На каждом этапе детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным конкретной ступени развития, на которой стоит ребёнок. Воображение зависит от опыта, а опыт ребёнка складывается и растёт постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребёнка и у взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребёнка работает иначе, чем у взрослого.

Творчество в своей развитой форме у взрослого человека имеет существенные качественные и количественные отличия от творчества ребёнка, которое, хотя и выступает ещё в неразвитой форме, уже содержит в себе важные свойства, дающие полное право говорить о подлинном творчестве. Это не условно понимаемое творчество, а настоящее. Дети в своём творчестве выходят за пределы известных им знаний и умений, создают новый продукт - рисунок, постройку, сказку и т.д. [13].

Особенности психического развития детей благоприятствуют процессу творчества, как сфере познания, так и художественной деятельности: психический процесс дошкольников - творческое воображение - находится на стадии своего становления, изменения, развития. Этот психический процесс чрезвычайно подвижен, неустойчив, изменчив, противоречив. Всё это обуславливает как существенные недостатки воображения ребёнка, так и важные достоинства, преимущества по сравнению со взрослым.

Следует выделить, ещё одну чрезвычайно важную особенность процесса творчества детей - оно всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для детей, познавших радость первых своих пусть маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т.д. Яркие положительные эмоции - основа формирования острой потребности детей в том или ином виде творчества. Иначе говоря, именно на основе творчества мы имеем возможность управлять формированием новых духовных потребностей, обогащать и развивать личность ребёнка.

Выделяется следующее противоречие процесса развития творчества дошкольников: развиваясь, ребёнок усваивает общественный опыт - способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый, но в процессе усвоения ребёнок преломляет новое знание, новое умение через своё понимание мира. Новое знание творчески трансформируется каждым дошкольником и приобретает свой колорит, свои особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке прежнего опыта, порождению неожиданных и интересных догадок, предположений, которые не были запланированы процессом обучения.

Творчество дошкольников имеет два генетических источника [19]. Первый - практическая деятельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения (экспериментирование). Второй - игра, в процессе которой развиваются воображение и фантазия детей.

Игра - это отражение жизни. В ней всё "как будто", "понарошку", но в этой условной обстановке, которая создаётся воображением ребёнка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество в игре проявляется в наличии замысла и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актёры. В игре умственная активность детей неотъемлемо связана с творческим воображением: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Творческое воображение проявляется и развивается также в поиске средств выполнения задуманного.[18]

1.3 Пути развития воображения у детей дошкольного возраста

Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся заглянуть в истоки творчества. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути обучения, способствующие всестороннему развитию детей.

Так что же это такое "изобразительная деятельность", или, другими словами, рисование? Прежде всего - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование - это не только забава, но и творческий труд.[22] При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это период до изобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности. Вначале стремление изобразить с воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это кругоподобные кривые, в которых ребенок "видит" дядю, тетю и т.д. Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать новые графические образы. Появляются "головоноги". Значительный скачек в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п. Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.[30] В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например ребёнок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

В самом общем виде (опираясь на исследования Б.М.Неменского, Г.Каринского и др.) работу, стимулирующую творчество детей, можно проводить по трём этапам. [32]

I этап - обучающий. Цель: непосредственное обучение основам изображения с помощью нетрадиционного использования традиционных материалов; освоение техники как языка художественно-графических образов при использовании различных материалов.

II этап - закрепляющий. Цель: использование приёмов работы, материалов и оборудования в соответствии с решением творческой задачи (акварель и акварельный мелок, гуашь и восковой мелок, восковой мелок и акварель и т.д.).

Тематика конкретных заданий выбирается с учётом особенностей времён года, при этом механически не подчинено им. Учитывается тяга дошкольников к фольклорным формам художественного творчества. Выбор знаний соотносится с интересом детей в их повседневной жизни. Работы преимущественно носят характер импровизаций на основе непосредственных наблюдений с натуры или по памяти, по представлению, по воображению.

На втором этапе задания связаны с постижением цвета, характером графической линии, освоением технических приёмов работы кисточкой, палочкой, карандашом и т.д., непосредственно связаны с композиционным решением:

1.Равномерное заполнение листа.

2.Выделение первого плана.

3.Передача первого и второго планов (то, что ближе - больше и расположено ниже на листе бумаги, что дальше - меньше и расположено выше на листе бумаги).

4.Передача движений.

5.Композиция из нескольких фигур.

6.Выделение главного размером и цветом.

7.Элементы загораживания.

8.Равновесие композиции, в том числе композиционное равновесие больших декоративных пятен.

9.Выражение характера линией и цветом.

Графическая работа мелком, карандашом, палочкой, гуашью, углём и грифелем развивают мелкую пластику. Живописное освоение листа большого формата гуашевыми красками и широкой кистью помогают раскрепоститься и учат легко работать во всех направлениях, свободно координируя движения всей руки.

III этап - самостоятельная деятельность детей в работе с художественными материалами и реализация творческих замыслов.

Цель третьего этапа - стимуляция творческой деятельности детей за счёт свободного выбора художественных материалов и оборудования.

Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что творцом так же, как и интеллектуалом становятся, а творческие способности не создаются, а высвобождаются как спонтанно, так и в специально организованном окружении (людей и материалов).

Таким образом, важными предпосылками развития детской одарённости являются возрастные особенности, которые можно считать компонентами детских способностей: "Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность".

Ведущими условиями стимуляции творческого воображения являются:

1.Предоставление свободы действовать (экспериментировать) с различными материалами при одновременном обогащении представлений об их свойствах и способах действий.

2.Пробуждение эмоций (переживаний) в процессе восприятия действительности.

3.Организация наблюдений за творческим процессом взрослых.

Глава 2. Развитие воображения в раннем возрасте (психолого-педагогические методы)

Вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Л. К. Балацька [9]отмечает, что младшие школьники со склонностью к дословному пересказу не отличаются ярким воображением. Е. Е. Кравцова [19] констатирует, что действия дошкольников с предметом "...однообразны и жестко регламентированы, поскольку взрослый, показывая новый предмет, "...однозначно определяет его назначение и способ действия с ним". Деятельность детей остается "...схематичной, малоинициативной... и не способствующей развитию воображения". О.М. Дьяченко [11] считает, что воображение младшего дошкольника еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые он видит, которые он может обыграть. Поскольку воображение ребенка связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание. Очень важно, чтобы ребенок мог видеть самые разнообразные способы использования одних и тех же предметов

Исследование Н.Н. Палагиной [3] показало, что вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Ее эксперимент проходил с детьми 2 года жизни вначале в форме занятий. На первом из них показывали программные специфические действия с предметами. На втором выполняли эти действия в других условиях или другими способами, а на третьем -- повторив программные действия, показывали варианты обыгрывания предметов. По каждой теме последнее занятие проводилось как обыгрывание предметов, придание им несвойственных функциональных значений. Сложность такого приема в том, чтобы новое значение предмета было именно функциональным чтобы оно было показано в действии и потом уже названо словом, поскольку детям этого возраста присуще представление в действии.

По итогам первого этапа экспериментальной работы можно констатировать, что стимуляция вариативного использования предметов привела к значительному развитию у детей инициативного перекомбинирования предметной среды. Они подолгу могли заниматься неинформативным предметом, располагая большим набором способов получения новых впечатлений. Таким образом, экспериментальные занятия привели к развитию преобразующей активности детей, усилили обыгрывание предметов и использование их в неспецифических функциях.

Второй этап данной серии экспериментов был ориентирован на развитие воображения в предметной игре. В повседневном общении с детьми воспитатели использовали следующее методические приемы:

--перенос предмета в разные места и приглашение полюбоваться им на новом фоне: поставить на шкаф, на стол, подоконник;

--стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони;

-- придание предмету необычных функциональных значений, новых названий, подсказанных действием или положением предмета;

-- придание ролевых значений предмету и сюжетные действия с ним.

В целях развития воображения использовался прием одушевления предметов, разговор с игрушками.

Этот эксперимент показал, что в целях развития воображения в общественном воспитании детей второго года жизни могут и должны быть попользованы приемы народной педагогики: перенос предметов и варьирование действий, одушевление предмета, придание ему несвойственных функций и сюжетных значений. Именно эти приемы создают гуманный, мягкий, игровой стиль отношений воспитателя с детьми и делают перекомбинирование предметной среды основным содержанием самостоятельной активности ребенка в доречевой период.

2.2 Формирование воображения в процессе слушания сказок и рассказов

Слушание речи-рассказа является одним из факторов, побуждающих ребенка выходить за пределы наглядно данного в область воображаемого. А. В. Запорожец [12] подчеркивает: "Слушание сказки... имеет важнейшее значение для формирования... внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность".

Л. С. Славина [5] показала, что слушание рассказов детьми опирается вначале на восприятие, затем на репродукцию опыта и наконец, на воображение, на умение "представить себе сообщаемое". Понимание такой речи "...взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии или в воспоминании ребенка, является... наиболее важным этапом в развитии речи 2-х и 3-летнего ребенка". Умение воссоздать ситуацию, изложенную в речи, раз сложившись, остается приобретением ребенка и помогает понять другие рассказы. Такое умение, по данным Л. С. Славиной, складывается к 2,5 годам. Автор подчеркивает, что развитие понимания речи находится в прямой зависимости от того, как часто рассказывают детям без картинки, т. е. без опоры на восприятие.

По словам Н.Палагиной [3], возникает замкнутый круг: рассказы понимаются на основе воображения, воображение же складывается в процессе слушания рассказов. Методика воспитания детей раннего возраста решает этот вопрос эмпирически, рекомендует рассказы без показа для детей второго года жизни. "Типовая программа" предлагает такие рассказы детям от 1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес. Предполагается скорее приучать к слушанию, чем учить слушать. Наиболее принятой остается рекомендация Н. С. Карпинской [7] начинать слушание с потешек и прибауток, которые увлекают детей своим звучанием, музыкальностью, ритмом и тем самым создают привычку слушать. Однако представления об услышанном в рассказе не могут возникнуть от простого повторения рассказа. Представление связано с действием и возникает как отражение реального действия. Исследования Ж. Пиаже, А. Валлона, П. Я.Гальперина, М. М. Кольцовой, А. В. Запорожца свидетельствуют, что образ создается как функциональная модель предмета, а в формировании представлений о содержании рассказа ведущую роль должны сыграть действия ребенка как база формирующегося процесса воображения.

Можно предположить, что слушание рассказов является эффективным средством развития воображения у детей от полутора до 2-х лет в период становления активной речи. В основе методики должно быть действие "Покажи, как" -- условное воссоздание действий персонажей. Именно действие служит опорой образов-представлений, основой обобщенного понимания слова и проявлением активного сосредоточения внимания детей на рассказе. В числе методических приемов необходимы демонстрация действий персонажей по ходу рассказа, побуждение детей к активной имитации, а затем сокращение и затормаживание действий, перевод их во внутренний план деятельности и активизация их в самостоятельной игре детей.

Заключение

Итак, воображение - это способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Всё - от первых сказок, которые мы слышим в детстве, и до величайших открытий - первоначально обязано силе воображения человека. Другими словами, именно воображение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и деятельность каждого человека. Ведь прежде чем что-то создать, что-нибудь сделать, принять важное для себя решение, человек всегда вначале представляет это в своем воображении. Именно благодаря тому, что до того, как человек начнет что-то делать, он способен в воображении увидеть конечный результат, представить будущее, он может подготовиться к нему, в каком-то смысле даже овладеть им. Воображение подразделяется на активное и пассивное, а также воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное. Сновидения, галлюцинации, грезы и мечты также представляют собой разновидности человеческого воображения.

Преобразование действительности при помощи воображения происходит посредством нескольких основных способов: агглютинации, акцентуирования, схематизации и типизации.

Если воображение преддошкольника вначале ещё очень ограничено и отличается пассивным воссоздающим и непроизвольным характером, то в дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника не только более богато, чем у ребёнка раннего возраста, но оно приобретает новые, отсутствовавшие в преддошкольном возрасте черты.

Список используемой литературы