Обучающая методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» состоит из двух частей: «Обучение созданию мнемических опор» и «Составление плана».

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемичиские опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: « О ком (или о чём) говорится в этой части?» и « Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Данная методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на выделение смысловых опор, вторая - на составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности учащегося.

Первая часть методики направлена на диагностику и обучение созданию мнемических опор.

В приложении представлена инструкция.

Для чтения и последующей работы предлагался рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».

Содержание рассказа представлено в приложении.

После прочтения рассказа задаются вопросы. В зависимости от возможностей ребенка, вопросы могут задаваться экспериментатором или сразу самим учеником.

В приложении приведен перечень примерных вопросов.

К.П.Мальцева приводит «общие правила выделения мнемических опор»:

1.Текст не разбивается предварительно на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое- то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернутся к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3 -4 занятия оба вопроса « О ком (или о чём) говорится?» и « Что про это говорится?» у большинства учащихся не требовали конкретизации по каждой смысловой части. На основании данного факта можно заключить, что учащиеся интериоризировали этот мнемотехнический прием, перенести его из внешнего плана действий во внутренний.

Обучающая методика по созданию мнемических опор проводилась в течение 5 занятий с частотой 2 занятия в неделю по 30 мин.

Затем, с целью повышения эффективности мнемической деятельности учащихся использовалась вторая часть методики.

Часть 2. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли рассматриваются в качестве не просто сокращенного рассказа, а плана текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомится учащиеся:

А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.

Б) Они должны быть связаны между собой по смыслу;

В) Пункты плана должны быть чётко выражены.

Чёткость пунктов плана в рамках данной обучающей методике означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.

Качественный анализ полученных данных показал, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

Результаты исследования

Проведенная полустандартизированная беседа с учителями начальных классов показала: учителя неоднократно отмечают, что мнемические способности положительно влияют на формирование у учащихся таких универсальных учебных действий как регулятивные («отражают способность строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка»), а также - познавательных («отражают системы способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»).

Рисунок 1. Выраженность высокого уровня владения мнемотехническими приемами у учащихся 1 «Г» класса

Условные обозначения:

1.Классификация учебного материала. 2.Выделение опорных «пунктов». 3. Составление плана. 4. Структурирование. 5. Перекодирование. 6. Дополнение запоминаемого материала. 7. Серийная организация материала. 8. Повторение

Количественный анализ результатов экспертных оценок учителей по составленной нами анкете показал, что наиболее высокий уровень присутствует по таким категориям как: «повторение» - 57,1% (8 чел.); «дополнение запоминаемого материала» - 42,9% (6 чел.); «составление плана» - 28,6% (4 чел.) и «выделение опорных пунктов » - 28,6% (4 чел.).

Также учителя отмечают, что самой распространенной «техникой» у учащихся является такое повторение изученного материала, которое направленно на полное воспроизведение без видения структуры и связей между компонентами.

Были получены эмпирические данные относительно показателя объема кратковременной памяти и концентрации внимания у учащихся 1 «Г» класса.

Приводим образец протокола психологического обследования кратковременной памяти с использованием методики «Повторение цифр».

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

Прямой счет.

1. 3-8-6

2. 3-4-1-7

3. 8-4-2-9-3 - порядок цифр при воспроизведении искажен, поэтому ребенку было предложен для запоминания такой же ряд из второй серии.

4. 8-5-6-2 - при воспроизведении ребенок неправильно показал порядок цифр и заменил последнюю цифру другой. Поэтому исследование было прекращено.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен четырем цифрам.

Обратный счет.

1. 5-2

2. 4-7-6 - при воспроизведении учащийся заменил последнюю цифру , поэтому ему был предложен такой же ряд из второй серии.

3. 2-5-… - при воспроизведении учащийся остановился на третьей цифре. Исследование прекращается.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен трем цифрам.

Заключение: Максим П-ов показал низкий показатель объема кратковременной памяти и средний (с тенденцией к низкому) показатель концентрации внимания. Полученные показатели могут стать причиной недостаточно успешного освоения учебной деятельностью данным ребенком.

Приводим средние показатели объема кратковременной памяти и концентрации внимания в исследуемом классе.

Рисунок 2. Средние показатели объема кратковременной памяти в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 28,6% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень объема кратковременной памяти, 57,1% (8 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (2 чел.) - низкий уровень.

Рисунок 3. Средние показатели концентрации внимания в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 21,4% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень концентрации внимания, 64,3 % (9 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (1 чел.) - низкий уровень.

Полученные данные дают основания предполагать, что учащиеся данного класса могут испытывать определенные трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Приводим результаты диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала по методике «Группировки».

При проведении данной методики было обращено особое внимание на тот факт, что компенсация ограничений объема кратковременной памяти может осуществляться с помощью приема «укрупнения» единиц запоминаемой информации. Такое «укрупнение» возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе. Для диагностики возможностей смысловой обработки материала была использована методика «Группировки».

В процессе многократного восприятия и воспроизведения вербального ряда первое восприятие материала имело как бы «ориентировочную цель». Учащиеся определяли его особенности, понимали, что некоторые слова могут быть объединены, давали обозначение той или иной группировке. Полученные в процессе обобщения групп слов ( «Одежда», «Животные», «Посуда», «Деревья») названия выполняли организующую, регулирующую роль - и определяли направление процесса запоминания. Таким образом, учащиеся сами формулировали «опорные» слова, на которые они потом ориентировались при воспроизведении материала.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Группировки»

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

1. елка, платье, тополь, чашка, заяц. 2. кофта, елка, белка, кружка, сосна, заяц.

3. кофта, кружка, белка, заяц, чашка, сосна, юбка, елка, медведь.

Вывод: В первом предъявлении воспроизведено 5 слов. Формирование групп отсутствует. Во втором предъявлении воспроизведено 6 слов. Формирование групп отсутствует. В третьем предъявлении воспроизведено 9 слов. Присутствует формирование групп из 2 слов («белка, заяц»).

Заключение: Максим П-ов не показал навыков к смысловой обработке материала, обусловленного целенаправленным продуктивным запоминанием. Процесс мнемической деятельности в норме: количество воспроизведенных слов и динамика соответствуют возрастной норме.

Общее заключение по результатам психологического обследования учащегося 1 «Г» класса Максима П-ова, 7 лет 8 месяцев, от 05.03.12.

Диагностическое обследование памяти, проведенное с помощью методик «Повторения цифр» и «Группировка», показало: 1) объем кратковременной памяти соответствует низкому уровню возрастной нормы; 2) у учащегося не сформированы навыки смысловой обработки при запоминании материала; 3) процесс мнемической деятельности соответствует возрастной норме.

Приводим средние показатели количества воспроизведенных слов.



Рисунок 4. Средние показатели количества воспроизведенных слов по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Приводим средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп в исследуемом классе.

Как видно из рисунка, у учащихся в процессе повторного запоминания и воспроизведения материала происходит положительная динамика: увеличивается количество воспроизведенных слов практически в два раза (от 3,93 до 7,71). Полученные данные позволяют констатировать, что повторение является одним из эффективных мнемотехнических приемов.

Рисунок 5. Средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в процессе многократного воспроизведения слов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о возможности составления смысловых групп как эффективного мнемотехнического средства. Данный навык способствует положительной динамике продуктивности запоминания.

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Создание мнемических опор.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Смысловые единицы» (Создание смысловых опор).

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

П.: О ком говорится в начале текста?

М.:В рассказе говорится о дедушке.

П.: Что говорится о дедушке?

М.: Что он пошёл на охоту в лес, увидел зайчика, выстрелил в него, но промахнулся.

П.: О ком говорится дальше?

М.: (молчит)

П.: В рассказе дальше говориться о дедушке. Что с ним случилось?

М.: Дедушка в лесу понял, что начался пожар и огонь быстро идет.

П.: Потом о ком говорится?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Дедушка вылечил зайца, который сильно обгорел в лесном пожаре.

П.: Об этом говорится в конце рассказа. А о чём говорится перед этим?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Молчит.

Вывод: из предложенных восьми вопросов ученик правильно ответил на 5, то есть показал 62,5% точности воспроизведения. Два вопроса он оставил без ответа. На один вопрос ответил неправильно, нарушив последовательность изложения.

Заключение: Учащийся испытывает значительные затруднения с организацией мнемической деятельности, связанные с правильным воспроизведением основных смысловых единиц, а также с их последовательностью. Следует отметить, что данный учащийся использует повторение - практически идентичное тексту воспроизведение. Данный факт может говорить о недостаточном словарном запасе учащегося и низкой способности к обобщению. Степень развернутости сформулированных ответов нормативная для данного возраста.

Рекомендации: Максиму П-ову рекомендуются индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, направленные на оптимизацию мнемической деятельности (формирование навыка создания смысловых опор).

Рисунок 6. Динамика количества воспроизведенных мнемических опор в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в первой пробе, когда учащимся предлагалось выделить самостоятельно смысловые единицы рассказа, средний показатель точности выполнения составил 57,1% (разброс от 25,0% до 100,0%). После обучения техники создания смысловых опор средняя точность выполнения составила 83,9% (разброс от 50,0% до 100,0%).

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Составление плана.

Рисунок 7. Динамика выраженности навыка «связанность по смыслу»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 35,7% до 71,4%.

Рисунок 8. Динамика выраженности навыка «степень развернутости и четкости»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 42,9 % до 64,3%.

Оценка сдвигов значений исследуемых признаков проводилась с помощью G-критерия, предназначенного специально для оценки результатов между двумя замерами на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет выявить различия между малыми выборками при психологическом воздействии, осуществляемом в течение непродолжительного времени Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2000. 350 с..

Выводы. По данным используемых методик G-критериев знаков позволил выявить динамику изменения характеристик испытуемых и считать различия по уровню количественно измеренных признаков.

Анализ эмпирических данных показал, что обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп» (Методика Е.Л.Яковлевой «Группировки»). Также обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор» (Методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы»).

Незначимых различий не обнаружено.

А.А.Реан отмечает, что сам процесс обучения ребенка в школе, освоение им всех структурно-содержательных компонентов учебной деятельности является фактором, способствующим оптимизации всех познавательных и личностных характеристик, в том числе и памяти. На смену игре как ведущего вида деятельности приходит учеба - целенаправленная познавательная деятельность, в ходе которой учащийся вынужден принимать, обрабатывать и сохранять с дальнейшим воспроизведением большое количество самой разнообразной информации Реан А.А. Психология развития: от рождения до смерти. М.: Прайм-Еврознак. 2002. С. 209-215..

В дошкольном возрасте запоминание носит преимущественно непроизвольный характер, что связано с недостаточно развитой способностью к смысловой обработке информации, меньшими возможностями к формированию ассоциативных рядов и малым опытом применения мнемотехнических приемов.

Также непроизвольное запоминание и воспроизведение в дошкольном возрасте непосредственно связано с его интересами. Но уже в школьном возрасте от ребенка требуется запоминать то, что предоставляет и требует содержание программы обучения по тому или иному учебному предмету. Процесс обучения способствует формированию у учащегося навыков постановки дифференцированных задач по заучиванию учебного материала, по-другому, способов заучивания и воспроизведения информации, зависящих от уровня ее сложности.

В такой ситуации наиболее востребованной оказывается произвольная память, представляющая собой психический познавательный процесс, предполагающий высокую активность учащегося, основанный на специальной установке запоминания, предполагающий владение определенными мнемическими приемами и наличие волевых усилий.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям» Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2009. 456 с..

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Академия. 2007. с. 95..

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации. Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика. 2000. 175 с.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Для успешного принятия мнемической задач требуется, чтобы учащийся выделил в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания.

Проведенное экспериментальное исследование позволило Н.В.Репкиной констатировать, что примерно 20,0% учащихся в качестве цели запоминания определяют познавательное содержание текста, примерно 20,0% учащихся выделяют сюжетные аспекты, остальные же учащиеся затрудняются с выделением определенной цели запоминания. Исходя из полученных эмпирических результатов, можно утверждать, что в процессе учебной деятельности учебное задание трансформируется в разные цели мнемической деятельности. Подобные различия объясняются разным содержанием учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Произвольная мнемическая деятельность учащихся возможна в случае самостоятельного определения учащимся содержания мнемической задачи, поиска тождественных ей средств трансформации текста и сознательного контроля за их использованием. Практика показывает, что описанного уровня к четвертому классу достигает примерно 10,0% учащихся. Также 10,0% способны самостоятельно определить мнемическую задачу, но испытывают затруднения с применением способ ее решения. Большая часть учащихся не способна осознать мнемическую задачу или ее осознание полностью опосредовано содержанием материала.

Н.В.Репкина приходит к выводу, что развитие успешной мнемической деятельности учащихся младших классов возможно осуществить только при оптимизации процессов саморегуляции, и прежде всего - целеполагания в контексте систематического развития всех составляющих учебной деятельности.

Таким образом, одна из главных задач психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности учащегося младших классов заключается в создании условий для формирования определенных мнемических приемов

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития памяти учащихся в процесс учебной деятельности , позволило сделать следующие выводы.

Можно заключить, что такие теоретические концепции как ассоциативная теория, гештельттеория, бихевиоризм и некоторые другие, несмотря на их определенный вклад в развитие исследования проблемы памяти, не смогли объяснить причин избирательности памяти, генезиса памяти. Физиологические и биохимические теории памяти еще представили полной картины физиологических и химических основ процессов памяти.

Основные изменения, происходящие с памятью человека в процессе развития, анализируются в контексте двух направлений: филогенетического и онтогенетического. Обобщая наиболее известные концепцию развития памяти П.П.Блонского и теорию культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского, можно утверждать, что магистральной линией совершенствовования памяти человека является активная деятельность, направленная на улучшение средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.

В настоящее время нет законченной теории памяти. Представляется важным при изучении процессов памяти акцент на деятельностном подходе, где вопрос детерминации процессов памяти решается в контексте теории деятельности, преодолевается идеи ряда предшествующих теорий о «разобщенности» субъекта и объекта действия.

Таким образом, в настоящее время теоретические и практические исследования в области изучения процессов памяти опираются на прочный теоретический фундамент: теорию высших психических функций Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Экспериментальное исследование было построено в соответствии с выдвинутой гипотезой, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Следует отметить, что большинство используемых методик носило одновременно диагностический и развивающий, коррекционный характер. Выбор методик для экспериментального исследования соответствовал традиционному в отечественной психологии пониманию основной цели диагностического исследования психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский).

Используемые методики были построены в соответствие с основной идеей отечественной психологии о том, что смысловая память непосредственно связана с мышлением и высшей формой его проявления - речью. Слово является не только символом определенного объекта, но и является понятием, т.е. отражает систему связей, в которые вступает объект. Осознание учащимся наличия большого количества смысловых связей, стоящих за словом, даёт возможность ему осуществлять так называемую «перекодировку» и включать его в целую смысловую систему.

Связи, которые использует учащийся для запоминания, служат средством, помогающим вспомнить необходимую информацию.

Предполагалось, что смысловое запоминание способствует формированию так называемых «мнемических опор» - крупных структурных единиц припоминания, позволяющих преодолеть ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными для запоминания и воспроизведения считаются такие мнемические опоры, которые отражают главные мысли какого- либо материала.

Поэтому главным направлением в оптимизации памяти у учащихся первых классов было выбрано формировании навыков смысловой памяти: умения обобщать материал, выделять в нём главные мысли.

В результате проведенного экспериментального исследования, включающего этапы констатации, формирования и контрольной диагностики памяти детей младшего школьного возраста была выявлена положительная динамика по показателям: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп», «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор».

С помощью G-критерия знаков были выявлены значимые различия, что позволяет говорить о корректности выбранных методик психологического воздействия, направленного на оптимизацию мнемотехнических приемов у детей младшего школьного возраста.

Перспективами данного исследования можно считать построение комплексной программы, направленной на сопровождение развития психических познавательных процессов у учащихся младших классов, что позволит создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного овладение ими учебной деятельностью.

Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика. 2000. 175 с.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов. Именно в младшем в школьном возрасте возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Учащиеся становятся способными к использованию средств для запоминания. Поэтому развитие памяти находится в прямой связи с развитием интеллекта Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.. Академия. 2006. С. 89-94..

Л.Ф. Обухова выделяет основные психологические новообразования младшего школьного возраста, в контексте которых было бы корректным рассматривать и процесс развития памяти:

- «произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий…»;

- «осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности» Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., «Роспедагентство», 2008. С. 270-283..

Однако память также имеет существенное значение для развития личности ребенка, особенно в контексте учебной деятельности.

Б.И.Додонов выделяет два вида мнемических способностей, влияющих на успешность процесса обучения в школе. Эти способности имеют разное физиологическое объяснение: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Наибольшее значение для успешной учебной деятельности имеет способность к переработке информации, представляющая собой интеграцию процессов памяти и мышления Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 45-48..

И.Ю. Кулагина и В.Н.Колюцкий считают, что основными векторами развития мнемических процессов на данном этапе онтогенеза являются произвольность и осмысленность.

Исследования показали, что младшие школьники способны к непроизвольному запоминанию учебного материала в том случае, если он вызывает у них интерес, представлен в контексте привычной для них игровой деятельности, сопровождается демонстрацией наглядных пособий или учителем создаются особые условия для формирования широкого ассоциативного ряда с имеющимся у ребенка опытом, яркими образами и т.д. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера. 2005. С. 258-263

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 2003. №1. С. 23-36..

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся показали не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку основной гипотезы, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода в период с 1 марта по 27 апреля 2012 года. В исследовании приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Средний возраст детей от 7, 6 лет.

В процессе исследования были использованы эмпирические методы:, беседа, тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1	Ассоциация	установление связей по сходству, смежности или противоположности
2	Аналогия	установление сходств, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий
3	Воспроизведение	воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание при опоре на восприятие
4	Группировка	разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям т. д.)
5	Двигательная (моторная) память	Запоминание и воспроизведение движений и их систем
6	Долговременная память	Запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека
7	Запоминание	процесс памяти, обозначающий введение в память вновь поступающей информации
8	Забывание	процесс памяти, выражающийся в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении
9	Кратковременная память	сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации
10	Классификация	распределение предметов, явлений, понятий по группам, на основе определенных общих признаков
11	Мнемотехнические приемы	совокупность готовых, известных способов запоминания
12	Непроизвольное запоминание	сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала
13	Объем памяти	количественный показатель продуктивности мнемических процессов
14	Оперативная память	сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции
15	Память	форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания
16	Перекодирование	вербализация, проговаривание, называние, представление информации в одной форме, преобразование ин-формации на основе семантических, фонематических и других признаков
17	Повторение	сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации
18	Смысловая группировка	выделение в тексте смысловых частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов, составление плана, классификация, систематизация и т.д.
19	Сохранение	более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны
20	Структурирование	установление взаимного расположения час-тей, составляющих целое
21	Схематизация	изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой инфор-мации
22	Узнавание	отнесение воспринимаемого объекта к категориям уже известным

Список использованных источников

1 Агафонов А.Ю., Волчек Е.Е. Психология мнемических явлений. Самара, «Универс-групп», 2005. - 120 с.

2 Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования. Автореф. на соиск. … канд. психол. н., 2005. 22 с.

3 Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 2004. 110 с.

4 Блонский П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания// Избранные психологические произведения. М.: Евро-Знак, 2004. С. 34-40.

5 Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Развитие высших психических функций. М.: Академия. 2007. С. 50-62.

6 Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Российское педагогическое агентство. 2006. С. 17-25.

7 Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. 2008. С. 76-140

8 Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агентство. 2008. С. 161-174

9 Громов Е.А. Память и ее резервы. М.,:Генезис. 2003. С. 18-26

10 Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 45-48

11 Заверткина Е.Г. Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации): Дис. … канд. психол. наук, Ярославль, 2003. 193 с

12 Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер. 2003. 524 с.

13 Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности. М.: Наука. 2001. 24 с

14 Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Обучение младших школьников мнемическим приемам в процесс формирования речи// Вектор науки ТГУ. №2 (2). 2010. С. 20-26

15 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера. 2005. С. 258-263

16 Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: РИПОЛ КЛАССИК. 2009. С. 10-19.

17 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.. Академия. 2006. С. 89-94

18 Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Класс. 2008. С. 8-15

19 Ляудис В.Я. Память в процесс развития. М.: Просвещение. 2006. С. 220-230

20 Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Речь. 2000. С. 247-282

21 Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С. 146-177

22 Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2009. 456 с

23 Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 2003. Т.1. С. 184-218

24 Норман Д.А. Память и научение. М.: Просвещение, 2005. С. 27

25 Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., «Роспедагентство», 2008. С. 270-282

26 Общая психология/ под ред А.В.Петровского. М.: Аспект Пресс, 2004. С.291-321

27 Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я. М.: Че Ро, 2008. С. 181-190

28 Реан А.А. Психология развития: от рождения до смерти. М.: Прайм-Еврознак. 2002. С. 209-215

29 Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 2003. №1. С. 23-36

30 Репкин В.В., Ячина А.С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала // Вестник Харьковского университета. №122. Психология. Вып. 8. Харьков. 2005. С. 6-10

31 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / составители А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб.: Питер. 2000. 594с

32 Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2000. 350 с

33 Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Академия. 2007. с. 95

34 Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. 2004. 29 с

Размещено на www.allbest.ru