На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывают В.П. Ермаков и Г.А. Якунин (2002). Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети, по их мнению, испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

Долгое время среди тифлопедагогов существовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением "специфической энергии" зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и нормально видящих.

Л.С. Выготский отмечает, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.) [6, c.72].

М.И. Земцова (1973) отмечает, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. [15, c.44].

Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогает специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

В своем исследовании Л.П. Григорьева (2003) отмечает, что мнемические процессы тесно связаны со зрительным восприятием. Первоначально информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем сенсорная информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов в иконической памяти относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях, их категоризация. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая, либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются на представлениях и на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении и памяти. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет полного или частичного выпадения и редуцирования зрительных образов.

Сокращение количества образов памяти частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, т.е. увеличением количества представлений других видов, и главным образом, осязательных, но не может быть возмещено полностью, так как нарушения или отсутствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия слепых и слабовидящих целый ряд объектов, что, впрочем, также частично может быть компенсировано использованием в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п. [28, c.55].

Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, они отличаются и качественно. Характерными особенностями памяти и представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Эти особенности, отмечавшиеся еще А.А. Крогиусом, В.И. Рудневым, А.И. Скребицким и другими тифлологами, проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, главным образом, остроты зрения и поля зрения, а также ряда других факторов знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на образы памяти слепых и слабовидящих в той же степени, что и на образы памяти нормально видящих.

Л.И. Плаксина отмечает, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов.

В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует в ряде случаев, как это показал П.П. Блонский (1932), о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью является пушистый хвост, а в образе зайца - короткий хвост. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность являются причиной несоответствия образа оригиналу [32, с.5].

Л.И. Плаксина (1998) отмечает, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов [22, с. 199].

Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не только при представлении, но и при восприятии не могут установить различие между птицами или животными одного вида, зерновыми растениями и т.п., отмечая лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног у птиц, колоса и стебля у растений, головы, туловища и четырех ног у животных. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта.

Л.И. Солнцева (2006) отмечает, что выпадение большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных единичных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу [32, с.14].

Эксперименты А.Г. Литвака (2006) показали пониженную продуктивность запоминания материала у слепых и слабовидящих детей. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объем и скорость) А.Г. Литвак выделяет и недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти он связывает с дефектами восприятия и обусловливает недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения и т.д.). Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно.

Также автор находит характерным для слепых и слабовидящих большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении осмысленного и механического запоминания. Эти индивидуальные особенности обусловлены разными причинами: чувственным опытом-уровнем интеллектуального развития, но не связаны прямо с состоянием зрительных функций [21, 271].

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих А.Г. Литвак находит в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую очередь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения, получено при изучении представлений.

В.П. Жохов (1989) отмечает, что имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия) [10, с.9].

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания. Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (Л.И. Плаксина 1999). Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то не специфичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих, по утверждению А.Г. Литвака, отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно, некоторым усилением тормозного процесса [21, с.49].

Проведенные М.И. Земцовой (1973) исследования компенсации слепоты показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

Итак, многие исследователи занимались изучением памяти у детей с дефектами зрения и выделили некоторые ее особенности; память ребенка в большей степени зависит от характера нарушения, его специфики; основными особенностями памяти слепых и слабовидящих является сокращение количества образов памяти, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм, а также быстрое забывание информации, связанное с недостатком сенсорного опыта ребенка.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти, можно сделать следующие выводы:

1. память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения является необходимым условием деятельности человека;

2. дефекты зрения в значительной степени влияют на психическое развитие человека, определяют формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения;

3. основными особенностями памяти слепых и слабовидящих является сокращение количества образов памяти, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, а также быстрое забывание информации, связанное с недостатком сенсорного опыта ребенка.

Глава 2. Эмпирическое изучение кратковременной памяти младших школьников с нарушением зрения

2.1 Организация исследования