Шкала, отражающая установку супруга (и) на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Подшкала «ролевые ожидания» измеряет степень ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнёр возьмёт на себя роль эмоционального лидера семьи в вопросах коррекции психологического климата, оказания моральной и эмоциональной поддержки, создания «психотерапевтической атмосферы». Подшкала «ролевые притязания» показывает стремления мужа (жены) быть семейным психотерапевтом. Общая оценка рассматривается, как показатель значимости для супруга (и) взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, ориентация на брак как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствия стандартам современной моды. Подшкала «ролевые ожидания» отражает желание супруга (и) иметь внешне привлекательного партнёра. Подшкала «ролевые притязания» иллюстрирует установку на собственную привлекательность, стремление модно и красиво одеваться. Общая оценка шкалы рассматривается, как показатель ориентации супруга (и) на современные образцы внешнего облика.

2.3.2 Изучение мотивов деятельности общения у дошкольников разного возраста по М. И. Лисиной Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. М., «Педагогика», 1974. - 288с..

Методический приём состоит в том, чтобы создать ряд различных ситуаций, каждая из которых даёт ребёнку возможность осуществить только один тип контакта с взрослым. Затем детям предлагается выбрать ту ситуацию, которая наиболее отвечает его склонностям. На основании выбора ребёнка можно сделать вывод о том, какого типа взаимодействие с взрослым, но предпочитает.

Сделанный ребёнком выбор свидетельствует о мотивирующем, побуждающем значении для него предметного содержания соответствующей ситуации. Поэтому данный методологический приём позволяет, определяя отношение детей к разным вариантам общения с взрослыми, делать заключение о тех мотивах, которыми руководствуются дошкольники при своём взаимодействии с взрослыми.

Ситуации:

1. Первая, контрольная ситуация вообще не содержит взаимодействия ребёнка с взрослым. Роль последнего ограничивается тем, что он выбирает одного ребёнка в группе детей, приводит его в экспериментальную комнату, а после опыта отводит обратно. В этом опыте ребёнок в одиночестве наблюдает за «действием» игрушек.

2. Во второй ситуации взрослый присутствует. Он молча улыбается и ласково поглаживает руку ребёнка. Никакого другого взаимодействия между ребёнком и взрослым нет.

3. Третья ситуация строится по типу совместной игры ребёнка и взрослого. В этом опыте между ними разворачивается деятельность, опосредованная манипуляциями с игрушками.

4. В четвёртой ситуации взрослый рассказывает ребёнку сказку, а ребёнок слушает.

5. И, наконец, в пятой ситуации взрослый организовывает с ребёнком беседу о людях, их поступках, достоинствах. Разговор идёт о самом ребёнке, его близких и друзьях, о взрослом и его жизни, о других людях. В разговоре участвуют и ребёнок, и взрослый.

I и II ситуации соответствует - I форма общения (ситуативно-личностное общение).

III ситуации соответствует - II форма общения (ситуативно-деловое общение).

IV ситуации соответствует - III форма общения (внеситуативно-познавательное общение).

V ситуации соответствует - IV форма общения (внеситуативно-личностное общение).

2.3.3 Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см (рис. 33-46). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом -- печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию -- разъяснение следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка весёлое или печальное? Он (она) одевается».

Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка весёлое или печальное?»

Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Далее идёт подсчет результатов. Высчитывается индекс тревожности - количество отрицательных ответов, т.е. те ответы где ребенок выбрал отрицательные лица, делится на 14 и умножается на 100%.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

2.3.4 Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Ключи к Опроснику

1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59,

5. «Маленький неудачник» : 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Глава 3. Анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных при исследовании особенности форм общения дошкольников, в зависимости от функциональности семьи.

3.1 Диагностика ролевых ожиданий и притязаний в браке

После проведения исследования с супружескими парами был сделан анализ индивидуальных показателей шкалы семейных ценностей, ролевых ожиданий и ролевых притязаний мужа (жены). Проводился он на основании подсчета баллов в протоколе консультационного исследования протокол консультации находится в приложении 1.

В результате подсчета имеются данные:

· Характеризующие представления мужа (жены) об иерархии семейных ценностей. Чем больше величина балла по шкале семейных ценностей, тем значимее для супруга (и) данная сфера жизнедеятельности семьи;

· Отражающие ориентацию мужа (жены) на активное ролевое поведение брачного партнера («ролевые ожидания»), на собственную активную роль в семье по реализации семейных функций («ролевые притязания»).

Затем был сделан сравнительный анализ представлений о семейных ценностях и ролевых установках мужа и жены. Для этого была составлена таблица, с помощью которой определяется степень согласованности семейных ценностей супругов. Согласованность семейных ценностей характеризуется разностью баллов показателей шкалы семейных ценностей мужа и шкалы семейных ценностей жены. Чем меньше разность, тем больше согласованность представлений супругов о наиболее значимых сферах жизнедеятельности семьи. Разность до 3 баллов не будет вызывать проблемных взаимоотношений, а более 3 баллов свидетельствует о достаточно высокой степени конфликтности супругов (См. Приложение 2).

Таким образом, в ходе диагностики супружеских пар были выявлены семьи с достаточно высокой степенью конфликтности супругов и семьи, в которых не выявились проблемы во взаимоотношениях, и в зависимости от этого их дети поделились на группы:

1. Дети функционирующих семей (29 человек).

2. Дети дисфункциональных семей (21 человек).

3.2 Сравнительный анализ мотивов деятельности общения

Данный методический приём был использован для выяснения, на каком уровне (форме), общения находится каждый конкретный ребёнок.

В ходе проведения данного методического приёма для детей был создан ряд различных ситуаций, каждая из которых даёт ребёнку возможность осуществить только один тип контакта с взрослым. Затем детям предлагалось выбрать ту ситуацию, которая наиболее отвечает его склонностям. На основании выбора ребёнка был сделан вывод о том, какого типа взаимодействие с взрослым он предпочитает (см. Приложение 3).

Таблица 1.

Сравнительный анализ показателей мотивов деятельности общения у дошкольников из дисфункциональных и функциональных семей.

	дисфункциональные семьи	функционирующие семьи	t-Стьюдента	df	p-уровень
ситуативно-личностное	0,24	0,00	2,95	48,00	0,001
ситуативно-деловое	0,43	0,07	3,29	48,00	0,001
внеситуативно-познавательное	0,29	0,34	-0,43	48,00	0,67
внеситуативно-личностное	0,05	0,59	-4,61	48,00	0,001

Данные математической статистики позволили сделать заключение о том, что существуют статистически достоверные различия между показателями развития форм общения у детей дошкольного возраста из дисфункциональных и функционирующих семей по переменным: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная форма общения. Показатели дошкольников из дисфункциональных семей выше по переменным: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая. Показатели дошкольников из функционирующих семей выше по переменной: внеситуативно-личностная форма общения. Можно предположить, что развитие общения у дошкольников из дисфункциональных семей находится на более низком уровне, чем развитие общения у дошкольников из функционирующих семей.

Таким образом, в ходе проведённого исследования детей из функционирующих семей были получены следующие результаты:

6,9 % детей выбрали 3 ситуацию (совместную деятельность с взрослым);

34,5 % детей выбрали 4 ситуацию (слушание сказки);

58,6 % детей выбрали 5 ситуацию (личностная беседа).

Таким образом, в ходе проведённого исследования детей из дисфункциональных семей были получены следующие результаты:

19 % детей выбрали 1 ситуацию (получение новых впечатлений);

4,8 % детей выбрали 2 ситуацию (ласка взрослого);

42,8 % детей выбрали 3 ситуацию (совместные действия с взрослым);

28,6 % детей выбрали 4 ситуацию (слушание сказки);

4,8 % детей выбрали 5 ситуацию (личностная беседа).



Рисунок 1. Сравнение причин общения дошкольников из функциональных и дисфункциональных семей

Сделанный ребёнком выбор свидетельствует о мотивирующем, побуждающем значении для него предметного содержания соответствующей ситуации. Поэтому данный методологический приём позволяет, определяя отношение детей к разным вариантам общения с взрослыми, делать заключение о тех мотивах, которыми руководствуются дошкольники при своём взаимодействии с взрослыми.

В соответствии с данными:

I и II ситуации соответствует - I форма общения (ситуативно-личностное общение).

III ситуации соответствует - II форма общения (ситуативно-деловое общение).

IV ситуации соответствует - III форма общения (внеситуативно-познавательное общение).

V ситуации соответствует - IV форма общения (внеситуативно-личностное общение).



Рисунок 2. Формы общения у дошкольников их функционирующих и дисфункциональных семей

Результаты проведённого исследования показали, что большинство детей (58,6%) из функционирующих семей имеют сформированную четвёртую (внеситуативно-личностную) форму общения, что соответствует их возрасту. Тогда как дети из дисфункциональных семей показали сформированность у них первой (ситуативно-личностной) - их 23,89 %, второй (ситуативно-деловой) - их 42,8 % и третьей (внеситуативно-познавательной) - их 28,6 % форм общения и всего 4,8 % детей показали соответствующую их возрасту (внеситуативно-личностную) форму общения.

3.3 Сравнительный анализ показателей уровня тревожности у дошкольников в функционирующих и дисфункциональных семьях

Данный методический прием направлен на исследование и оценку тревожности ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Таблица 6

Сравнительный анализ показателей исследования личностной тревожности

	дисфункциональные семьи	функционирующие семьи	t-Стьюдента	df	p-уровень
индекс тревожности	61,19	41,45	4,85	48,00	0,001

Как видно из таблицы 6 по показателям уровня тревожности у детей дошкольного возраста из дисфункциональных и функционирующих семей получены статистически достоверные отличия. Показатели уровня тревожности у детей дошкольного возраста из дисфункциональных семей выше показателей уровня тревожности детей дошкольного возраста из функционирующих семей.

Психологически тревожность проявляется в ощущениях напряжения, озабоченности, беспокойства, нервозности и переживается в виде чувства неопределённости, беспомощности, бессилия, незащищённости, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому оптимальный уровень тревоги рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция. Полное отсутствие тревожности препятствует нормальной адаптации.

Тревожность может рассматриваться как источник агрессивного поведения. Это отмечается и у детей и у взрослых. Исследования Габдеевой Г.Ш. показывает, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в общении, может снижать социальный статус, формирует конфликтные отношения.

Таким образом, тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. У дошкольников тревожность является результатом фрустрации потребности в надёжности, защищенности со стороны ближайшего окружения. Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми, в том числе и воспитателем. Частые или интенсивные тревожные состояния свидетельствуют о нарушении процесса адаптации и оказывают дезорганизующее состояние на деятельность дошкольника.

Рис. 1. Показатели исследования личностной тревожности у детей дошкольного возраста из дисфункциональных и функционирующих семей

У дошкольников из дисфункциональных семей 80% имеют высокий уровень тревожности, тогда как у дошкольников из функционирующих семей только 40% случаев, средний уровень тревожности наблюдается у 20% дошкольников из дисфункциональных семей, тогда как у дошкольников из функционирующих семей в 56% случаев. Низкий уровень тревожности имеют только дети из функционирующих семей данной выборки (4%).

3.4 Сравнительный анализ родительского отношения

Расчеты произведены на основании сводной таблицы результатов исследования, которая находится в приложении.

Таблица 7.

Сравнительный анализ показателей родительского отношения

	дисфункциональные семьи	функционирующие семьи	t-Стьюдента	df	p-уровень
принятие	4,00	4,83	-3,53	48,00	0,001
кооперация	4,00	5,00	-2,49	48,00	0,02
симбиоз	4,19	3,86	0,99	48,00	0,33
авторитарность	3,95	4,10	-0,27	48,00	0,79
маленький неудачник	4,81	3,41	3,77	48,00	0,001

Рисунок 2. Показатели родительского отношения у дошкольников из дисфункциональных и функционирующих семей

Как видно из таблицы 7 статистически достоверные отличия по показателям родительского отношения у дошкольников из дисфункциональных и функционирующих семей данной выборки получены по переменным: принятие, кооперация, маленький неудачник. Показатели дошкольников из дисфункциональных семей выше показателей дошкольников из функционирующих семей данной выборки по переменной: маленький неудачник. Показатели дошкольников из функционирующих семей выше показателей дошкольников из дисфункциональных семей данной выборки по переменным: принятие, кооперация.

Как видно на рисунке 2 самые высокие показатели по диагностике родительского отношения у дошкольников из дисфункциональных семей получены по переменной «маленький неудачник». То есть родители стремится инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Самые высокие показатели по диагностике родительского отношения у дошкольников из функционирующих семей получены по переменным «принятие» и «кооперация», что свидетельствует, как нам кажется, о том, что родителям нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3.5 Корреляционный анализ результатов исследования дошкольников и их родителей из дисфункциональных семей

Корреляционный анализ показателей исследования влияния детско-родительских отношений на развитие общения детей старшего дошкольного возраста из дисфункциональных семей данной выборки показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Данные представлены на рисунке 6.

Размещено на http://www.allbest.ru/

114

прямая связь р<0,05

обратная связь р<0,05

Рисунок 6. Влияние детско-родительских отношений на развитие общения детей старшего дошкольного возраста

Переменная родительского отношения «принятие» связана обратной зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменной: внеситуативно-познавательная форма общения ребенка, а через нее с переменными: ситуативно-деловая, ситуативно-личностная. То есть повышение показателей по переменной «принятие» вызывает снижение показателей по переменной внеситуативно-познавательная форма общения. Можно предположить, что маловыраженное принятие ребенка родителями влияет на форму развития общения у детей дошкольного возраста данной выборки и способствует формированию только I, II, III формы общения.

Переменная родительского отношения «маленький неудачник» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменной: «авторитарность, а обратными зависимостями с переменной: кооперация, а через нее с переменной «индекс тревожности». То есть повышение показателей по переменной «маленький неудачник» вызывает повышение показателей по переменным: авторитарность и индекс тревожности и снижение показателей по переменной кооперация.

Можно предположить, что тип родительского отношения «Маленький неудачник» и «Авторитарный» тип родительского отношения у детей из дисфункциональных семей данной выборки отрицательно влияет на заинтересованность матери в делах и планах ребенка. Позицию при которой мама высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Также тип родительского отношения «Маленький неудачник» и «авторитарность» положительно влияет на рост личностной тревожности ребенка.

3.6 Корреляционный анализ результатов исследования дошкольников и их родителей из функционирующих семей

Корреляционный анализ показателей исследования влияния детско-родительских отношений на развитие общения детей старшего дошкольного возраста из функционирующих семей данной выборки показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Данные представлены на рисунке 6.

Размещено на http://www.allbest.ru/

114

прямая связь р<0,05

обратная связь р<0,05

Рисунок 6. Влияние детско-родительских отношений на развитие общения детей старшего дошкольного возраста

Переменная родительского отношения «кооперация» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменной: внеситуативно-личностная форма общения, а обратной с переменной: внеситуативно-познавательная форма общения ребенка. То есть повышение показателей по переменной «кооперация» вызывает повышение показателей по переменной внеситуатино-личностная форма развития общения, и снижение показателей по переменной внеситуативно-познавательная форма общения. Можно предположить, что выраженная заинтересованность родителя в делах и планах ребенка из функционирующей семьи положительно влияет на развитие общения у детей дошкольного возраста данной выборки и способствует формированию IV формы общения.

Вывод

1) В ходе проведения исследования было выявлено, что большинство детей (58,6%) из функционирующих семей имеют сформированную четвёртую (внеситуативно-личностную) форму общения, что соответствует их возрасту. Тогда как дети из дисфункциональных семей показали сформированность у них первой (ситуативно-личностной) - их 23,89 %, второй (ситуативно-деловой) - их 42,8 % и третьей (внеситуативно-познавательной) - их 28,6 % форм общения и всего 4,8 % детей показали соответствующую их возрасту (внеситуативно-личностную) форму общения.

2) Данные математической статистики позволили сделать заключение о том, что существуют статистически достоверные различия между показателями развития форм общения у детей дошкольного возраста из дисфункциональных и функционирующих семей по переменным: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная форма общения. Показатели дошкольников из дисфункциональных семей выше по переменным: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая. Показатели дошкольников из функционирующих семей выше по переменной: внеситуативно-личностная форма общения. Можно предположить, что развитие общения у дошкольников из дисфункциональных семей находится на более низком уровне, чем развитие общения у дошкольников из функционирующих семей.

3) По показателям уровня тревожности у детей дошкольного возраста из дисфункциональных и функционирующих семей получены статистически достоверные отличия. Показатели уровня тревожности у детей дошкольного возраста из дисфункциональных семей выше показателей уровня тревожности детей дошкольного возраста из функционирующих семей.

4) У дошкольников из дисфункциональных семей 93% имеют высокий уровень тревожности, тогда как у дошкольников из функционирующих семей только 50% случаев, средний уровень тревожности наблюдается у 7% дошкольников из дисфункциональных семей, тогда как у дошкольников из функционирующих семей в 43% случаев. Низкий уровень тревожности имеют только дети из функционирующих семей данной выборки (7%).

5) Статистически достоверные отличия по показателям родительского отношения у дошкольников из дисфункциональных и функционирующих семей данной выборки получены по переменным: принятие, кооперация, маленький неудачник. Показатели дошкольников из дисфункциональных семей выше показателей дошкольников из функционирующих семей данной выборки по переменной: маленький неудачник. Показатели дошкольников из функционирующих семей выше показателей дошкольников из дисфункциональных семей данной выборки по переменным: принятие, кооперация.

6) Самые высокие показатели по диагностике родительского отношения у дошкольников из дисфункциональных семей получены по переменной «маленький неудачник». То есть родители стремится инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.

7) Самые высокие показатели по диагностике родительского отношения у дошкольников из функционирующих семей получены по переменным «принятие» и «кооперация», что свидетельствует, как нам кажется, о том, что родителям нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявит следующие особенности взаимосвязей между переменными у испытуемых данной выборки:

8) Тип родительского отношения «Маленький неудачник» и «Авторитарный» тип родительского отношения у детей из дисфункциональных семей данной выборки отрицательно влияет на заинтересованность матери в делах и планах ребенка. Позицию при которой мама высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Также тип родительского отношения «Маленький неудачник» и «авторитарность» положительно влияет на рост личностной тревожности ребенка.

9) Тип родительского отношения «кооперация», то есть выраженная заинтересованность родителя в делах и планах ребенка из функционирующей семьи положительно влияет на развитие общения у детей дошкольного возраста данной выборки и способствует формированию IV формы общения.

10) Таким образом, можно сделать окончательный вывод, что выдвинутая нами гипотеза нашла своё подтверждение. Мало того развитие общения дошкольников в дисфункциональной семье будет находиться не только на более низком, внеситуативно - познавательном уровне, но и ещё на более низких ситуативно-личностном и ситуативно-деловом уровнях общениях.

Глава 4. Практические рекомендации

Для того чтобы устранить проблемы в общении дошкольника необходимо работать не только с ребёнком, но и с его родителями. Так как правило, трудности детей служат проекцией отношений в семье. Соотнесения себя и семьи у взрослого и ребёнка в известном смысле зеркальны: для взрослого семья -- производное от «Я», для ребенка «Я» -- производное от семьи. Именно по этому мы рекомендуем для устранения проблемы общения дошкольников провести с родителями обучающий «Тренинг родительской эффективности» А. Аладьина Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологическая работа с детьми, лишёнными родительского попечительства: Книга для психологов. Минск «Тесей», 1999. - 224с. , а с детьми занятия, направленные на развитие общения дошкольника с взрослым Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160с. .

4.1 Тренинг родительской эффективности А. Аладьина Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологическая работа с детьми, лишёнными родительского попечительства: Книга для психологов. Минск «Тесей», 1999. - 224с.

В основу данной модели работы с родителями был положен «Тренинг эффективности родителей» Т. Гордона (P.E.T.PARENT EFFECTIVENESS TRAINING: The Tested New Way to Raise Responsible Children, by Dr. Thomas Gordon), а также основные теоретические представления основоположника системной семейной психотерапии М. Боуэна.

Задачи обучения:

1. Дать родителям знания о механизмах семейных систем, показать влияние их родительских семей на сегодняшнюю жизнь в собственной семье.

2. Дать определённую модель построения взаимоотношений с детьми и обучить их различным навыкам межличностного общения, необходимым для реализации этой модели.

3. Предоставить возможность тренировать эти навыки на практике, постепенно совершенствуя уровень компетентности.

Участвующие в программе родители знакомятся с различными моделями взаимодействия. Родители детей дошкольного и младшего школьного возраста обучаются принципам и методологии игровой терапии, центрированной на клиенте. Программа выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителем и ребёнком, при этом родитель является терапевтическим агентом перемен.

Особенности комплектования группы:

Типичным участником группы является человек, принадлежащий к категории людей со средним доходом и имеющий, по крайней мере, законченное среднее образование. Противопоказано включать в группы родителей-психотиков, умственно отсталых, покушавшихся на свою или чужую жизнь.

Учебная группа обычно состоит из 6 - 8 родителей или супружеских пар. Десять родителей в группе - это слишком много для того, чтобы вести наблюдение за их работой, а также для эффективного взаимодействия внутри группы.

В ходе тренинга, возникающее чувство группы и групповой сплочённости - важные характеристики процесса родительской терапии. Поэтому после второй сессии группа закрывается, и новые участники к ней не присоединяются. Родители встречаются на 4 часа каждую неделю в течение 10 недель; для такого вида обучения этот срок является оптимальным. Минимальный срок - по 2 часа каждую неделю в течение тех же 10 недель.

Структура и содержание тренинга. Основной формой занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из 6 - 8 родителей и терапевта, расположившихся по кругу. Продолжительных лекций следует избегать, и внимание, как правило, сосредоточенно на родителях. В процессе беседы постепенно вводится необходимая учебная информация в связи со спонтанными высказываниями родителей или информацией об их детях. Это, прежде всего, касается информации о семейной системе, обусловленности поведения опытом родительской семьи. Такое переплетение учебной информации с проблемами, волнующими родителей, приводит к тому, что знания воспринимаются и усваиваются родителями более осмысленно. В группе родители часто находят решение проблем и новые способы общения с детьми. После каждого занятия родители получают домашние задания, которые позволяют им сохранять ощущение сопричастности к группе в период между встречами. Во время занятий родителям рекомендуется вести записи. Ниже приводится примерная схема каждого из 10 еженедельных четырёхчасовых занятий по модели работы с детьми.

Занятие 1.

Родители представляются, рассказывают о своей семье и описывают ребёнка, с которым они имеют проблемы или хотели бы улучшить взаимоотношения. (Как правило, поначалу родители хотят улучшить отношения со всеми своими детьми, и когда им это разрешают, они очень скоро обнаруживают, что у них оказывается слишком напряжённый распорядок дня, и они не в состоянии эффективно взаимодействовать с детьми).

Определяются цели и задачи обучения. Создаются условия для лучшего знакомства родителей и климата психологической безопасности. Помочь родителю раскрыть свои мысли и чувства, связанные с ребёнком. Снизить тревожность родителя, ослабить его самопорицание, повысить самооценку.

Основной целью является развития умения думать и говорить о своих детях в терминах конкретных особенностей и фактов их поведения.

Домашнее задание состоит в том, чтобы распознать у ребёнка эмоции страха, счастья, печали, удивления и отреагировать на них. Способы реагирования следует записать, чтобы впоследствии обсудить их в группе.

Занятие 2.

Обсуждаются домашние задания, разрабатываются способы эмпатического реагирования. Психолог с помощью добровольца демонстрирует способы эмпатических реакций. Затем родители разбиваются на пары и работают, изображая по очереди ребёнка и родителя.

Вторая часть этого занятия посвящена осознанию важности своего поведения по отношению к поведению своих детей сообразно их чувствам - независимо от того, являются эти чувства приемлемыми для них или нет. Кроме того, они учатся определять, какое из двух ощущений они действительно испытывают.

Здесь целесообразно использовать техники «Семейное пространство», «Семейная социограмма», «Экокарты». Та или иная техника выбирается по усмотрению психолога. В нашей практике предпочтение отдаётся двум техникам, которые приводятся ниже.

Техника «Семейное пространство». Данная техника обеспечивает психолога важной информацией об организации семейной системы, с которой он работает, а также эффективным средством терапевтической интервенции. Суть техники состоит в том, что клиентов просят нарисовать план-схему их дома, включая все имеющиеся в нём комнаты и помещения.

Территориальность является важной частью личной и семейной идентичности. Она эмоционально и операционально ассоциируется с принадлежностью к семье и с исключением из неё, с комфортом и напряжённостью, удовольствием и болью, близостью и отдалённостью, границами и их запутанностью, силой и слабостью. Изучение использования семейного пространства выявляет очень важные аспекты внутрисемейной динамики. При этом полезно задавать себе следующие вопросы: используется ли семейное пространство в продуктивных целях, для игры, для прозябания или же для ссор между членами семьи?

Процедура. Родителям даётся большой лист бумаги, фломастеры или карандаши. Их просят нарисовать план дома, где они жили до женитьбы. Если родители несколько раз меняли место жительства, переезжая из одного дома в другой, их просят нарисовать план того дома, который им наиболее запомнился. В то время когда родители заняты рисованием, психолог постепенно вводит их в терапевтическую ситуацию, задавая следующие вопросы:

1. Рисуя, отмечайте, с каким настроением ассоциируется у вас та или иная комната.

2. Попытайтесь вспомнить доминирующие запахи, звуки, цвета и людей в доме.

3. Была ли в вашем доме комната, специально предназначенная для встреч всех членов семьи.

4. Когда члены вашей расширенной семьи заходили к вам, в какой комнате происходили встречи.

5. Были ли в доме комнаты, в которые вам было запрещено заходить.

6. Было ли у вас какое-то особенное место в доме.

7. Попытайтесь, как можно яснее представить себе, как в вашем родительском доме решались вопросы близости, дистанции и уединённости.

8. Как был расположен ваш родительский дом по отношению к другим домам в этом квартале, выделялся он чем-нибудь или нет.

9. Вспомните какое-то типичное событие, происходившее в вашем родительском доме.

10. Вспомните типичные слова, фразы, которые произносились членами вашей семьи.

Вопросы психотерапевта направлены на выявления воспоминаний, связанных с существующими в данной семье правилами и их источниками в родительских семьях. Кроме того, воспоминания изучаются для того, чтобы выяснить, насколько они отражают внутрисемейные взаимоотношения. Собранная информация может оказаться полезной также для выявления различных альянсов и разрывов взаимоотношений внутри данной семьи.

Техника позволяет проводить интервенцию с помощью обсуждения возможных путей совместного и индивидуального использования семейного пространства, создавая для семьи весьма ценный опыт совместной деятельности. В зависимости от целей группы внимание фокусируется на актуальных внутрисемейных конфликтах или же на истории семьи. Техника даёт психологу информацию, которая не может быть получена в обычной терапевтической беседе.

Техника даёт членам семьи возможность такого взаимодействия друг с другом, которое одновременно поддерживает как дифференциацию, так и включённость в жизнь друг друга, что очень важно для нормального функционирования семьи.

Техника «Экокарты». Цель её - схематично изобразить семью и изучить её потребности, а также взаимосвязи с другими семьями, социальными организациями и институтами. Связи, напряжённость, поддержка и множество других проявлений внутрисемейных и метасемейных взаимоотношений наглядно представлены на основе этой техники, кроме того, она позволяет выявить эмоциональные ресурсы семьи.

Процедура. Психолог проводит интервью одного из членов группы в качестве образца. Затем группа разбивается на пары, каждый родитель по очереди проводит аналогичное интервью в паре. После чего каждый член группы и психолог заносят полученную информацию в карту. Взаимоотношения между людьми изображаются с точки зрения их значимости и близости. Отмечаются позитивные и негативные установки. Затем идёт обсуждение «экокарт».

Домашнее задание состоит в том, чтобы написать сочинение о своих отношениях с ребёнком.

Занятие 3 - 5.

Родители сдают сочинения, которые не обсуждаются и не зачитываются. Эти занятия посвящены отработке коммуникативных навыков, помогающих адекватно отреагировать на те «послания», которые адресуют им дети, когда хотят поделиться своими проблемами. Здесь используются задания и техники гуманистической психологии для формирования умений профессионального консультанта: а) хранить молчание; б) располагать к полной откровенности и задавать так называемые открытые вопросы, допускающие разные ответы и толкования; в) активно слушать (рефлексивное слушание).

Занятие 6 - 7.

Проводится обучение приёмам игровой терапии, используется ролевая игра в игровой комнате (подробно с техниками игровой терапии можно познакомиться в книге: Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994).

На первом занятии устанавливаются правила, которых должен придерживаться родитель в процессе игры с ребёнком дома.

НЕ СЛЕДУЕТ	СЛЕДУЕТ
1. Критиковать ребёнка	1. Оформить интерьер
2. Хвалить ребёнка	2. Позволить ребёнку вести вас за собой
3. Задавать наводящие вопросы	3. Отслеживать поведение
4. Разрешать прерывать занятие	4. Отражать чувства ребёнка
5. Нагружать ребёнка информацией и учить его	5. Устанавливать ограничения
6. Читать нотации	6. Поощрять энергию и усилия ребёнка
7. Предлагать какую-либо другую деятельность	7. Принимать участие в игре, предоставляя инициативу ребёнку
8. Быть равнодушным или пассивным	8. Проявлять речевую активность

Занятие 8.

Цель этого занятия помочь родителям разделить в поведении ребёнка события, за которые отвечает он, а за которые - родитель.

Ключевым моментом этого занятия является обсуждение вопроса о целях воспитания. Конечным результатом этого обсуждения должно быть понимание каждым родителем, что цель воспитания - это формирование ответственного человека, способного принимать в отношении себя верные решения. После чего следует перейти к анализу проблем, о которых родители заявили на первой встрече, с позиции: за что отвечаю Я, а за что - ребёнок.

Вторая часть занятия посвящается обучению родителей передавать ответственность ребёнку за поступки, на которые он имеет право.

1. Пусть каждый из родителей выберет из списка пункт, ответственность за который он может без особого труда передать ребёнку.

2. Затем провести суггестию в состоянии расслабления.

Представьте, что Вы видите, как ребёнок совершает тот или иной поступок. При этом Вы, может быть, почувствуете прежние переживания.

Вспомните: теперь за это несёте ответственность не Вы, а ребёнок. При этом постарайтесь не испытывать неприятных эмоций.

Представьте, как ощущение свободы и расслабления разливается по телу, словно Вы сбросили тяжёлый груз.

В состоянии покоя представьте, как теперь будет вести себя ребёнок без Вашего контроля. Наблюдайте за его поведением с интересом и доверием, представляя, что ребёнок успешно сам разрешает проблему.

3. Попросите родителей отрепетировать в парах обращение к своему ребёнку, в котором они передают ему ответственность за выбранный поступок. В обращении не должно быть вопросительных предложений, подлежащим является местоимение «Я». В Я-высказываниях говориться о том, чего Вы хотите и что Вы собираетесь делать.

Занятие 9.

Это занятие посвящено изучению путей усиления влияния на ценности и убеждения детей. Родители обучаются техникам соконсультирования: заинтересованного выслушивания проблем ребёнка; ненавязчивого предложения своих знаний и опыта; поддержки права ребёнка на выбор - принимать или отвергать знания и опыт родителя; обучения путём моделирования.

Наряду с этим происходит обмен мнениями в группе по общим проблемам, в процессе которого особое внимание уделяется чувствам родителей.

Вторая половина занятия посвящена проблеме родительского авторитета. Родители должны чётко усвоить различие между авторитетом, базирующимся на знаниях и опыте, и авторитетом, появляющимся в результате применения поощрений и наказаний. Здесь же следует познакомить родителей с различными детскими защитными реакциями, которые дети используют в ответ на применение родительской силы.

Занятие 10.

Смысл заключительного занятия - рефлексия, то есть анализ и осознание каждым членом группы тех качественных изменений, которые произошли с ним в процессе тренинга, и выстраивание индивидуальных программ действий по применению и закреплению полученных коммуникативных и игровых знаний, умений и навыков в реальных жизненных ситуациях. Психолог зачитывает сочинения, написанные родителями о своих детях в самом начале обучения, с тем, чтобы родители могли оценить пройденный путь.

Вторая часть занятия посвящена проектированию будущего: прогноз своего будущего взаимодействия с ребёнком и получение обратной связи от остальных членов группы. На этом занятии все члены группы, как правило, испытывают большое удовлетворение. Родителей, которым требуется дополнительная помощь, записывают на индивидуальный приём.

Обучение по данной программе не может быть лёгким и быстрым. Оно требует от родителей выдержки и терпения, несмотря на то, что в этой программе нет ничего сложного. Все родители преодолевают аналогичную работу по ходу взросления детей в процессе всего периода воспитания.

4.2 Занятия, направленные на развитие общения дошкольника с взрослым Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160с.

Что же делать, если ребёнок существенно отстаёт от своего возраста в развитии общения? Если в 4 года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в 5 - 6 лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить его по-новому общаться с взрослыми?

Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия. Характер эти занятий должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Индивидуальная работа с ребёнком - необходимое условие развития общения. Однако, не смотря на бесконечное разнообразие индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Этот принцип - опережающая инициатива взрослого.

Взрослый должен давать ребёнку образцы общения, которым тот ещё не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно самому уметь общаться. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребёнком более совершенные и пока недоступные ему формы общения - познавательного и личностного, а вести ребёнка за собой, включать его в это общение.

Это возможно только в том случае, если воспитатель знает и понимает уже существующие интересы и представления дошкольника и опирается на достигнутый им уровень развития. Поэтому занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребёнок уже достиг, то есть с того, что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребёнку и которую он сам выбирает (подвижные игры, игры с правилами и другие). В таких играх могут участвовать 8 - 10 человек. Воспитатель при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действие детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети учатся ориентироваться на партнёра, не обижаться, если проиграли. Они ощущают радость от совместной деятельности, чувствуют себя включёнными в общее занятие. Кроме того, во время игровых занятий замкнутые и стеснительные дети начинают чувствовать себя более легко и свободно. После того как воспитатель поиграл с ними, они обычно уже не боятся обратиться к нему с вопросом, просьбой или жалобой.