Проблемы общения дошкольников в зависимости от влияния семьи

Психологические характеристики дошкольного детства. Родительское отношение как фактор, влияющий на тревожность детей. Особенности развития общения ребенка-дошкольника в зависимости от функциональности семьи. Тренинг родительской эффективности А. Аладьина.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 25.12.2012
Размер файла 188,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

114

  • Содержание
  • Введение
    • Глава 1. Особенности развития общения дошкольников в зависимости от семейных взаимоотношений
  • 1.1 Психологические характеристики дошкольного детства
  • 1.2 Психологические подходы к пониманию особенностей общения дошкольника и его формы
    • 1.3 Родительское отношение как фактор, влияющий на тревожность детей
    • 1.4 Особенности развития общения ребенка в зависимости от функциональности семьи
    • Выводы
  • Глава 2. Организация и методы исследования
    • 2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования
    • 2.2 Описание выборки
    • 2.3 Описание методик исследования
      • 2.3.1 Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке», разработанная А. Н. Волковой
      • 2.3.2 Изучение мотивов деятельности общения у дошкольников разного возраста по М. И. Лисиной
      • 2.3.3 Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен)
      • 2.3.4 Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)
  • Глава 3. Анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных при исследовании особенности форм общения дошкольников, в зависимости от функциональности семьи
    • 3.1 Сравнительный анализ показателей уровня тревожности у дошкольников в функционирующих и дисфункциональных семьях
    • 3.2 Сравнительный анализ родительского отношения
    • 3.3 Корреляционный анализ результатов исследования дошкольников и их родителей из дисфункциональных семей
    • 3.4 Корреляционный анализ результатов исследования дошкольников и их родителей из функционирующих семей
  • Вывод:
  • Глава 4. Практические рекомендации
    • 4.1 Тренинг родительской эффективности А. Аладьина
    • 4.2 Занятия, направленные на развитие общения дошкольника с взрослым
  • Вывод
  • Заключение
  • Список использованной литературы
  • Приложение

Введение

психологический общение дошкольник семья

Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с кризисным состоянием общества, нарушается стабильность семьи, обостряются негативные явления внутри нее: ухудшается эмоциональное самочувствие ее членов, обостряются взаимоотношения между ними, нарушаются права детей. Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа так называемых дисфункциональных семей, пораженных смещением моральных ценностей и ориентаций. В такой семье ребенку неуютно, а иногда даже небезопасно. Здесь деформируется его личность - он становится, как правило, «трудным». Многие взрослые не могут научить детей жить в обществе: они сами дезориентированы. На фоне семейных конфликтов очень часты скандалы, разводы.

В формировании общения детей значительную роль играет семья, стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку. Особенности восприятия родителей ребенком и способы поведения с ними обуславливают усвоение детьми основных правил и норм поведения, вырабатывают их позицию по отношению к миру и самому себе.

Личностные особенности дошкольного возраста изучали многие зарубежные и русские психологи - Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Шпронгер, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Эльконин и др.

В научном плане, не рассматривался системный подход к семье и влияние этой системы на развитие форм общения. Развитие общения ребёнка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла, как смену нескольких целостных форм общения.

Она изучала, как изменяется общение ребёнка со взрослым человеком на протяжении детства, и выделяла четыре формы общения:

1. Ситуативно-личностное общение.

2. Ситуативно-деловое общение.

3. Внеситуативно-познавательное общение.

4. Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце дошкольного возраста.

В данной работе будут изучаться две последние формы общения.

Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-позновательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребёнок учится задавать вопросы на отвлечённые темы, попутно рассуждать - думать вслух. Следовательно, если эта форма общения не сформирована к 5 годам, то ребёнок не может перейти к следующей, внеситуативно-личностной форме общения, которая важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6 - 7 годам, ребёнок будет психологически не готов к школьному обучению.

Данные исследования позволят увидеть целостность семьи и регулировать психологическое развитие ребёнка через семью.

Как показывает мировая практика психологической помощи детям и их родителям, даже очень трудные проблемы с детьми вполне разрешимы, если удается создать благоприятный климат общения в семье.

На сегодняшний момент существует недостаточное исследованная область дошкольного детства - это соотнесение особенностей отношений в семье, ее так называемого функционирования и развитие форм общения у дошкольника.

Цель исследования: Сравнить уровни развития общения дошкольников, в зависимости от функциональности семьи.

Объект: Особенности развития общения.

Предмет: Особенности форм общения дошкольников, в зависимости от функциональности семьи.

Гипотеза: Развитие общения старших дошкольников в дисфункциональной семье будет находиться на, более низком, внеситуативно-познавательном уровне.

Исследовательские задачи:

1. Рассмотреть психологические аспекты развития детей дошкольного детства.

2. Рассмотреть формы общения детей дошкольного детства и особенности их формирования.

3. Проанализировать влияние семьи на психическое развитие ребенка.

4. Выявить особенности развития общения ребенка в зависимости от

функциональности семьи.

Этапы:

1. Изучить теоретические подходы к исследованиям особенностей развития общения дошкольников.

2. Рассмотреть теоретические подходы к изучению развития общения дошкольников в зависимости от функциональности семьи.

3. Практическое изучение уровня развития общения дошкольников, в зависимости от функциональности семьи.

4. Разработка рекомендаций по развитию общения у дошкольников.

Методы исследования:

1. Методика «РОП» - ролевые ожидания и притязания в браке.

2. Изучение мотивов деятельности общения у дошкольников разного возраста по М. И. Лисиной.

3. Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен)

4. Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Выборка: 50 детей в возрасте от 5 до 7 лет и их родители (мама и папа).

Место проведение исследования: ДОУ № 127 в городе Санкт-Петербург, знакомые семейные пары с детьми.

Глава 1. Особенности развития общения дошкольников в зависимости от семейных взаимоотношений

1.1 Психологические характеристики дошкольного детства

Дошкольное детство - длительное и важное время для психического развития ребенка. Из исследований последних лет можно понять Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003. - С.120; Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. - СПб., 2006. - С.97., что в течение периода дошкольного детства у ребенка не только быстро развиваются все психические процессы, появляются новые и важные для его возраста виды деятельности, такие как, игра, общение со взрослыми и сверстниками, параллельно происходит формирование основ познавательных способностей. В личностной сфере новообразованием выступает иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Энергично формируются нравственные основы. Отклонения в любом из элементов психологической структуры развития дошкольников может решительно сказаться на всем последующем процессе развития ребенка.

В дошкольном возрасте складываются основные структуры личности:

(1) Притязания личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

(2) Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

- Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.

- Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.

- Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.). Ребенка можно понять через рисунки.

(3) Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот.

(4) Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов. Ребенок 3 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

Общаясь со взрослыми и сверстниками, играя, наблюдая жизнь во всех ее проявлениях, ребенок активно познает окружающий мир. Это возможно за счет наличия у него познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи) и ведет к их дальнейшему развитию. Мощнейшим стимулятором их прогресса являются игры. В них ребенок вынужден удерживать в памяти цели, последовательность действий, правила, сюжет, внимательно следить за ходом событий, активно общаться с партнерами. Поэтому, если ребенок умеет и любит играть, это является гарантией полноценности его психического развития.

Однако не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна помощь взрослых, их умное руководство и организация. Необходимо только помнить один основной принцип - психика ребенка пластична, развивать ее можно различными средствами. Задача нас, взрослых, состоит в том, чтобы подмечать, умело использовать психологические особенности детей и не навязывать им средства и приемы, которыми владеет он сам Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1988. - С.105..

Ведущей деятельностью в этом возрасте является играЛеонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения, в 2 томах. - Т.1. - М., 1983. - С.48.. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы. До трех лет игра представляет собой простое манипулирование предметами. Ребёнок с помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию.

Игра - это основной вид деятельности в данном возрасте, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями, осваивают правила человеческого общения. В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает огромное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, и так же сильно он стремится к самостоятельности. Но так как в жизни ребенку это недоступно, игровая деятельность становиться основным средством реализации. Так появляется ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Это игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, водителя, пирата и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом или режиссерская игра, действующими лицами в ней выступают игрушки, изображающие различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров».

Одновременно с режиссерской игрой или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Новообразованием дошкольного возраста по сравнению с периодом раннего детства являются комплексы готовности к школьному обучению Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С.86.:

- коммуникативная готовность;

- когнитивная готовность;

- уровень эмоционального развития;

- технологическая оснащенность;

- личностная готовность.

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Под когнитивной готовностью имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения.

· новая внутренняя позиция, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

· в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

· в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

· в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность

Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности).

Уровень эмоционального развития. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами. Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также, справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Эмоции и эмоциональные состояния имеют в это время яркое внешнее выражение. От удивления ребенок открывает рот, в гневе сжимает кулачки и топает ногами, от страха дрожит и прячется. По этим признакам состояние ребенка легко распознать и правильно прореагировать, прийти ему на помощь или вовремя пресечь ненужные действия. Ребенок еще не научился кривить душой, притворяться, изображать то, что не чувствует в данный момент Якобсон С. Г. Что, по мнению детей, «хорошо», а что - «плохо» //Дошкольное воспитание. - 1988. -№ 1. - С. 46-49..

Переживание и выражение эмоций требуют много сил. Поэтому нежелательно перенасыщать день ребенка-дошкольника событиями, пусть даже приятными. Не будем забывать, что длительная дневная прогулка, посещение с мамой магазинов, встреча со знакомыми иногда вызывают переутомление, которое может повлечь неожиданную рвоту, капризы, расстройство сна.

К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность. Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов (1988) пишет: »Главный аспект познавательной готовности высокий уровень развития воображения» Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1988. - С.214. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

Воображение - это действие в смысловом поле. Воображение развивается в игре. Мнимая ситуация это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л.С. Выготский (1982) говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади).

Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное с любовью и восторгом. Дошкольное детство является временем активного формирования черт характера и других отличительных особенностей поведения и личности. Однако процессы развития эмоционально-волевой сферы в этот период имеют черты сходства у большинства детей, которые можно обозначить как послушание и детская непосредственность. Поведением дошкольников довольно легко управлять. Но столь же типичным для этого возраста является появление упрямства как наиболее примитивной формы волевой саморегуляции. Дети учатся преодолевать наиболее легкие препятствия и добиваются своего средствами манипулирования - ласками, улыбками, просьбами, лестью, капризами и т.д. Развивается и произвольность их поведения: детское «хочу» и «не хочу» хорошо известны всем родителям.

Однако ребенок еще не умеет преодолевать внутренние препятствия и действовать в случаях недостаточной мотивации. Бесполезно призывать дошкольника заняться чем-нибудь, если у него пропал интерес. С трудом даётся ему и освоение действий и операций, которые не получались-с первого раза хорошо. Вряд ли пятилетний малыш будет стирать резинкой и перерисовывать картинку. Скорее всего, он просто зачеркнет ее или вообще прекратит рисовать на сегодня. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков - в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

1.2 Психологические подходы к пониманию особенностей общения дошкольника и его формы

Общение - это процесс последовательных, взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе, которого происходит обмен информацией, её интерпретация, а также взаимное восприятии, понимание, и оценка людьми друг друга. В ходе общения возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются различные противоречия.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - М., 1999. - С.202.

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.

Действия, которые составляют процесс общения внутри семьи, могут быть самыми разнообразными. Общение происходит и тогда, когда родители разговаривают с ребёнком, рассказывают ему что-нибудь или поют песенку (словесно - вербальные действия) и тогда когда просто обнимают его или поглаживают по голове (невербальные, физические действия). Каждый момент взаимоотношений с ребенком является элементом общения с ним.

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Кулагина И.Ю. Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. «Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника».

Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии:

ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;

внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;

ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;

ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;

ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;

ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;

ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

Согласно позиции Л.С. Выготского (1982) мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включён в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Т.2. - М., 1982. - С. 135.

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения с взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры, и только он может передать её ребенку.

М.И. Лисина (1985), опираясь на концепцию Л.С. Выготского (1982), стала основателем оригинальной и самоценной школы. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослым. Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и пр., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы М.И. Лисиной (1974) «формами общения» Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. В.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974. - С.178.. Таким образом, форма общения, по М.И. Лисиной (1985), - это коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров:

1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе. Как Показано М.И. Лисиной (1985) Лисина М.И. Указ. Соч. - С.125., в первые 7 лет жизни ребёнка можно выделить следующие 4 вида содержания потребности в общении:

1) потребности в доброжелательном внимании;

2) потребности в сотрудничестве;

3) потребности в уважительном отношении взрослого;

4) потребности во взаимопонимании и сопереживании.

Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности. В рамках раннего и дошкольного детства, от рождения до семи лет, М.И. Лисиной (1985) были выделены четыре формы общения детей со взрослыми Лисина М.И. Указ. Соч. - С.127:

ситуативно - личностное (от 2 мес. до 6 мес.);

ситуативно - деловое (от 6 мес. до 3 лет);

внеситуативно - познавательное (от 3 лет до 5 лет);

внеситуативно - личностное (от 5 лет до 7 лет).

Мы рассмотрим две последние формы общения, имеющие место в период дошкольного детства.

Внеситуативно-познавательная форма общения наблюдается у детей в первой половине дошкольного детства. Как и ситуативно-деловая форма общения, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность - можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия. Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало, ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. - С.95..

Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер.

Однако возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка, очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. Дети-«почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве - как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает - впервые после рождения ребенка - выраженный внеситуативный характер.

Таким образом, характерной особенностью внеситуативно-познавательного общения является его внеситуативность, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативно само содержание общения: внимание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, что находится рядом в момент взаимодействия, или вообще с этим не связанные. Во-вторых, в актах общения дети выделяют и оценивают свойства партнера, не наблюдаемые непосредственно, а умозаключаемые на основе происходящего: информированность, находчивость, способность хорошо и доходчиво объяснить. Ведущими мотивами в рамках внеситуативно-познавательного общения являются познавательные мотивы. Взрослый становится для ребенка источником знаний о физическом мире и компетентным, заинтересованным собеседником. Именно эти качества взрослого побуждают ребенка к внеситуативно-познавательному общении.

В этом возрасте появляется острая чувствительность детей к оценке взрослого, которая свидетельствует о становлении особой коммуникативной потребности в уважении. Чувствительность к оценке ярче всего проявляется в повышенной обидчивости детей, в нарушении деятельности после частых порицаний, а также в ярко выраженной радости после похвал.

М.А. Лисина и соавторы (1974) показали, что подобная повышенная чувствительность детей к отношению взрослого не случайна: она отражает важные преобразования потребности в общении детей Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974. - С.215.. Так, в первом полугодии жизни младенец вообще не воспринимает порицаний и реагирует на них как на знаки внимания, и такое поведение естественно вытекало из потребности детей этого возраста в доброжелательном внимании. Значит, и гиперактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста связана с содержанием их коммуникативной потребности. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка с уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.

Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в познавательных мотивах? Дело в том, что связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам детей как к чему-то no-настоящему важному обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу.

Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме коммуникативной деятельности объясняется многими авторами Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С.35-46. их фактической связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами общения обидчивы, обнаруживают склонность к аффективному поведению. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-делового общения.

Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устранимо. Е.В. Бодрова Бодрова Е.В. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - С.75-84. опробовала в своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное - постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству с взрослым.

Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной (так же как и с внеситуативно-личностной) формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. То есть, главным средством внеситуативно-познавательного общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы наличной ситуации и осуществлять познавательное общение.

Значение третьей формы общения детей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения с взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения. К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. - М., 1985. - С.115.. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит,- взрослый, получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Е.О. Смирнова (1980) указывает на то, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С.34-45. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так: сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь, общности взглядов и оценок с взрослым.

Е.О. Смирнова (2003) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором Смирнова Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. - М.: Владос, 2003. - С.85.. «Волк хороший,- говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, - он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет па огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк, плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действительно, хороший, - сказал один мальчик.- Вон и хвостик, у него какой... пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого. Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. А.Г. Рузской (1988) было установлено, Рузская А.Г. Развитие общения ребёнка с взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 2. - С.44-49. что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности - нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе. Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря нему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе было проведено под руководством Е.О. Смирновой (2003). Смирнова Е.О. Указ. соч. - С. 202. Установленные факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения (Таблица 1).

Таблица 1.

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения

Возрастные группы

Формы общения

ситуативно-деловая

внеситуативно-познавательная

внеситуативно-личностная

Младшая Средняя Старшая

32 37,5 52,5

53,5 65 80

90 91 92

В среднем для всех детей

40,8

66,2

91

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно-деловой, а наилучшие - дети с внеситуативно-личностной формой общения. Дети с внеситуативно-познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Многочисленные исследования по данному вопросу Белкина В.Н. Дошкольник: Обучение и развитие. - Ярославль, 2001. - С.127; Ульянкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей / У. Ульянкова // Дошкольное воспитание. - 1989. - №3. - С.28-34. позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно-личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5 - 2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мотивов - главное условие успешности учения. Данные Таблицы 1 как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что в данном случае речь идёт не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, оказывается, что при внеситуативно-познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М., 1995. - С.45-64. .

Оказалось, что дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, внося необходимые изменения в свою деятельность. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в Таблице 1 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам с взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) - в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту с взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения. Смолева Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников / Т.О. Смолева. - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1989.

В настоящее время разработаны и проверены на практике методики целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии Смирнова Е.О. Ребенок - взрослый - сверстник. Методические рекомендации. - М., 2003.. В основе таких методик лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Смена форм общения связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах с взрослыми: от потребности во внимании и доброжелательности взрослого в первом полугодии жизни ребёнка, к потребности в деловом сотрудничестве с ним у детей раннего возраста, к потребности в уважении взрослого у детей среднего дошкольного возраста, к потребности во взаимопонимании и сопереживании у детей старшего дошкольного возраста.

Заметим, что это лишь усреднённая возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребёнка. Отклонения от неё на год не должны внушать опасений. Как отмечают Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова (1992),Галигузова Л.Н. Ступени общения от года до 7 лет. - М., 1992. - С.85. на практике достаточно часто наблюдаются значительные отклонения от указанных сроков. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется общение на личностные темы. А в некоторых случаях у детей 4-5 лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев.

Однако если до 6 лет интересы ребёнка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения.

1.3 Родительское отношение как фактор, влияющий на тревожность детей

Одна из наиболее существенных проблем развития общения ребенка-дошкольника связана с его семьей. Можно без преувеличения сказать, что личность ребенка-дошкольника формируется в семье, в семейных отношениях. С одной стороны, данное утверждение не представляет собой никакой новости или проблемы. У большинства детей дошкольного возраста есть семьи, где их любят. Но вот с другой стороны, как указывают многие исследователи семейных отношений, современная семья находится в кризисе и ей самой часто необходима помощь со стороны.

Проблемы семьи сказываются на развитии ребенка. В последние годы возникла даже новая отрасль психологической науки -- семейная психотерапия. При этом в нашей стране, в отличие от большинства западных стран, основной целью психологической работы является ребенок.

Мир, в котором живут дети, образ жизни семей существенно изменился и продолжает интенсивно меняться. Эти изменения затрагивают социально-экономические и экологические условия, ценностные ориентации детей, родителей, межличностные отношения детей и взрослых (семейное окружение, участники образовательного процесса). Активизация социальной адаптации должна опираться «на философию конструирования социальной реальности через развитие человека и человеческих ресурсов, поиск творческих возможностей, возрождение субъективности, перевод социальной коммуникации в соотношении субъект - субъект; для максимального социального здоровья, благополучия человеку нужны ресурсы - внешние и внутренние. Внутренние ресурсы - в личностных и физических способностях и возможностях. Внешние - в окружении человека - от семьи до всего сообщества, государства, цивилизации».

Многочисленные психологические исследования показывают, что на восприятие ребенка и отношение к нему влияют множество факторов, среди которых только некоторые непосредственно связаны с чертами самого мальчика или девочки. Вряд ли можно осветить все аспекты, формирующие детско-родительские отношения, в рамках работы, поэтому остановимся на наиболее важных. Осознание действия хотя бы некоторых из них может стать очень полезным для улучшения ваших отношений с детьми, способствовать «очищению» вашего восприятия ребенка и принятию его таким, какой он есть.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.