в) изобразительная функция -- создание «образов для других» посредством условного действия или рассказа; активность «Покажи, как», притворство, драматизация и артистизм в игре, а позднее -- изобразительная деятельность;

г) функция личностной защиты и комфортности: переживание радости от самого процесса переконструирования предметной среды, от новизны мнимых ситуаций и вариантов сюжета в игре, демонстрация своих успехов окружающим; фантазийная ложь для сохранения комфортного состояния;

д) функция идентификации -- отождествление себя с эмоционально-привлекательным объектом: прямая подстановка себя на его место, личностное включение в литературный сюжет путем содействия вместе с персонажем или создания собственного варианта сюжета, ролевое поведение в быту, роль-образ и роль-отношение в игре;

е) функции целеполагания и планирования; влияние образа на желания и поведение ребенка; подбор предметов для будущих действий (игры, конструирования); словесное выражение желаний и намерений на ближайшее время и отдаленное будущее;

ж) функция ценностного ориентирования: воссоздание в игре и рассказах внушаемых взрослыми правил поведения и последствий нарушения их; представления о последующей оценке поступков окружающими; личностные характеристики персонажей в игре и словесном творчестве; обобщенное представление о хорошем ребенке, элементы идеала.

2.6 Сензитивный период и этапы развития воображения

Определение периода, «ответственного» за формирование функции, позволяет уточнить механизмы ее становления и наметить пути своевременного и эффективного развития. В период второго года жизни ребенок активно овладевает предметным миром, именно здесь наблюдается сочетание трех ведущих форм общения его со взрослым; интимно-эмоционального, предметно-делового и словесно-информативного (М. И. Лисина [№ 24]; обогащается предречевое и речевое взаимодействие «ребенок--взрослый» (Е. И. Исенина [№ 15]; А. Г. Рузская [№ 15]); зарождается сюжетная игра (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, [№ 13]). Эти материалы позволяют считать второй год жизни сензитивным периодом и доречевым этапом развития воображения.

Характерные особенности доречевого этапа: Совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых о ситуаций. Усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа. Разделение реально и мнимого как его модели, параллельное создание реального и игрового действия, использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Этапом становления словесных форм воображения является 3 год жизни. Его основные особенности - игровое отношение к слову, освоение словесных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме, в слове. Детализация образа посредством слова, ориентация ребенка на идеальные образы. Личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств. Фантазийная ложь, сновидения, страхи.

Этап обособления мира фантазии -- 4 год жизни. На этом этапе характерно усиление динамичности образов варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры. Наблюдается соотнесение образов воображения с заданными условиями, обстоятельствами, другими образами, усиление их реалистичности. Режиссерская игра включает рассказы о взаимодействии персонажей; появляется игра образами в целях познавательных или ради забавы. Снижается фантазийная ложь -- ребенок представляет обстоятельства событий и корректирует себя. Обособление созданных образов -- это «второе рождение» воображения, -- оно начинает контролироваться сознанием. К пяти годам усиливается роль воображения в элементах планирования: дети заготавливают впрок атрибуты и бросовый материал, «примеривают», как нарисуют или вылепят рассматриваемый объект; в игре и рассказах начинают представлять две линии развития сюжета и строить самостоятельно групповую ролевую игру, предвидя очередные действия партнера.

Зарождаясь в материальном и совместном со взрослым действии по изменению наглядно данного, воображение приобретает форму условного действия и словесно выраженного образа, становится неотъемлемым элементом сознания, обеспечивая важнейшие функции в познании, общении, поведении, игре и продуктивной деятельности, и остается для ребенка незаменимым источником новых впечатлений.

§3. Развитие воображения в раннем возрасте (психолого-педагогические методы)

3.1 Формирование игрового отношения детей к предметам

Вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Л. К. Балацька [№ 9]отмечает, что младшие школьники со склонностью к дословному пересказу не отличаются ярким воображением. Е. Е. Кравцова [№ 19] констатирует, что действия дошкольников с предметом «...однообразны и жестко регламентированы, поскольку взрослый, показывая новый предмет, «...однозначно определяет его назначение и способ действия с ним». Деятельность детей остается «...схематичной, малоинициативной... и не способствующей развитию воображения». О.М. Дьяченко [№ 11] считает, что воображение младшего дошкольника еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые он видит, которые он может обыграть. Поскольку воображение ребенка связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание. Очень важно, чтобы ребенок мог видеть самые разнообразные способы использования одних и тех же предметов

Исследование Н.Н. Палагиной [№ 32] показало, что вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Ее эксперимент проходил с детьми 2 года жизни вначале в форме занятий. На первом из них показывали программные специфические действия с предметами. На втором выполняли эти действия в других условиях или другими способами, а на третьем -- повторив программные действия, показывали варианты обыгрывания предметов. По каждой теме последнее занятие проводилось как обыгрывание предметов, придание им несвойственных функциональных значений. Сложность такого приема в том, чтобы новое значение предмета было именно функциональным чтобы оно было показано в действии и потом уже названо словом, поскольку детям этого возраста присуще представление в действии.

По итогам первого этапа экспериментальной работы можно констатировать, что стимуляция вариативного использования предметов привела к значительному развитию у детей инициативного перекомбинирования предметной среды. Они подолгу могли заниматься неинформативным предметом, располагая большим набором способов получения новых впечатлений. Таким образом, экспериментальные занятия привели к развитию преобразующей активности детей, усилили обыгрывание предметов и использование их в неспецифических функциях.

Второй этап данной серии экспериментов был ориентирован на развитие воображения в предметной игре. В повседневном общении с детьми воспитатели использовали следующее методические приемы:

--перенос предмета в разные места и приглашение полюбоваться им на новом фоне: поставить на шкаф, на стол, подоконник;

--стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони;

-- придание предмету необычных функциональных значений, новых названий, подсказанных действием или положением предмета;

-- придание ролевых значений предмету и сюжетные действия с ним.

В целях развития воображения использовался прием одушевления предметов, разговор с игрушками.

Этот эксперимент показал, что в целях развития воображения в общественном воспитании детей второго года жизни могут и должны быть попользованы приемы народной педагогики: перенос предметов и варьирование действий, одушевление предмета, придание ему несвойственных функций и сюжетных значений. Именно эти приемы создают гуманный, мягкий, игровой стиль отношений воспитателя с детьми и делают перекомбинирование предметной среды основным содержанием самостоятельной активности ребенка в доречевой период.

3.2 Формирование воображения в процессе слушания сказок и рассказов

Слушание речи-рассказа является одним из факторов, побуждающих ребенка выходить за пределы наглядно данного в область воображаемого. А. В. Запорожец [№ 12] подчеркивает: «Слушание сказки... имеет важнейшее значение для формирования... внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность».

Л. С. Славина [№ 45] показала, что слушание рассказов детьми опирается вначале на восприятие, затем на репродукцию опыта и наконец, на воображение, на умение «представить себе сообщаемое». Понимание такой речи «...взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии или в воспоминании ребенка, является... наиболее важным этапом в развитии речи 2-х и 3-летнего ребенка». Умение воссоздать ситуацию, изложенную в речи, раз сложившись, остается приобретением ребенка и помогает понять другие рассказы. Такое умение, по данным Л. С. Славиной, складывается к 2,5 годам. Автор подчеркивает, что развитие понимания речи находится в прямой зависимости от того, как часто рассказывают детям без картинки, т. е. без опоры на восприятие.

По словам Н.Палагиной [№ 32], возникает замкнутый круг: рассказы понимаются на основе воображения, воображение же складывается в процессе слушания рассказов. Методика воспитания детей раннего возраста решает этот вопрос эмпирически, рекомендует рассказы без показа для детей второго года жизни. «Типовая программа» предлагает такие рассказы детям от 1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес. Предполагается скорее приучать к слушанию, чем учить слушать. Наиболее принятой остается рекомендация Н. С. Карпинской [№ 37] начинать слушание с потешек и прибауток, которые увлекают детей своим звучанием, музыкальностью, ритмом и тем самым создают привычку слушать. Однако представления об услышанном в рассказе не могут возникнуть от простого повторения рассказа. Представление связано с действием и возникает как отражение реального действия. Исследования Ж. Пиаже [№ 35], А. Валлона [№ 5], П. Я.Гальперина [№ 8], М. М. Кольцовой [№ 22], А. В. Запорожца [№ 12] свидетельствуют, что образ создается как функциональная модель предмета, а в формировании представлений о содержании рассказа ведущую роль должны сыграть действия ребенка как база формирующегося процесса воображения.

Можно предположить, что слушание рассказов является эффективным средством развития воображения у детей от полутора до 2-х лет в период становления активной речи. В основе методики должно быть действие «Покажи, как» -- условное воссоздание действий персонажей. Именно действие служит опорой образов-представлений, основой обобщенного понимания слова и проявлением активного сосредоточения внимания детей на рассказе. В числе методических приемов необходимы демонстрация действий персонажей по ходу рассказа, побуждение детей к активной имитации, а затем сокращение и затормаживание действий, перевод их во внутренний план деятельности и активизация их в самостоятельной игре детей.

3.3 Формирование механизма моделирования в сюжетно - отобразительной игре детей 2 года жизни

Одним из механизмов саморазвития воображения является моделирование впечатлений ребенком, воссоздание их в сюжетной игре. Становление сюжетной игры -- процесс сложный и многоплановый. Основным его звеном в начальный период справедливо считается формирование игрового действия (Н. Михайленко, Н. Короткова [№ 27]). Руководство формированием игры авторы представляют как систематическое обучение ребенка игровым действиям. Е. В. Зворыгина [№ 13] разрабатывает комплексный метод руководства формированием игры -- моделирование реальных впечатлений детей из опыта их долевого участия в труде взрослых. Большое значение придается не только жизненному, но и игровому опыту, умению использовать реалистические, условные и символические игрушки, замену игрового действия словом.

Постоянное и параллельное воссоздание реальности в игре представляет собой оптимальное условие для начального формирования механизма моделирования, поскольку и объект, и модель находятся в поле внимания ребенка

В ходе эксперимента Н.Палагина [№ 32], задачей которого был поиск возможностей параллельного моделирования сюжетных действий в игре детей в условиях ясельной группы, использовала следующие приемы:

1) Простые бытовые действия стремились представить игровыми, сюжетными.

2) Изображали игрушки участниками всех событий детской жизни, давая образцы моделирования новых и необычных действий.

3) Особое значение придавали вариативным повторам игровой ситуации, переносам действия на разные персонажи. Варьирование помогало обобщить и схематизировать игровое действие.

Результатом экспериментальной работы было обогащение самостоятельного игрового моделирования. Дети в возрасте около 2-х лет, укладывая куклу, подвертывали одеяло, как это делала няня. Игрушкам вытирали носы, подносили их посмотреть расцветшие комнатные растения, Таких игровых действий взрослые не показывали, их появление свидетельствует о том, что формирующийся механизм моделирования побуждает ребенка самостоятельно создавать мнимые ситуации, усиливает его преобразующую активность. Моделирование строится посредством действия без словесного выражения впечатлений, что характерно для доречевых форм воображения.

3.4 Развитие словесных форм воображения в сюжетно - отобразительной игре детей 3 года жизни

Словесные формы игры привлекали внимание многих исследователей, Е. В. Зворыгина [№ 13] выделяет слово в ряду средств построения сюжета как показатель высокого уровня игры детей раннего возраста. Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова [№ 27] считают слово опорой образа, а выражение игрового действия в слове -- необходимой предпосылкой развития сюжетно-ролевой игры.

Важным звеном экспериментальной работы Н. Палагина [№ 32] считает создание сюжетов по представлению, основанных на рассказе ребенка. Ее методика руководства созданием сюжета по представлению включает три элемента: 1 -- оживление представлений ребенка расспросами, 2 -- обогащение и уточнение их за счет аналогичного рассказа воспитателя и 3 -- побуждение проиграть ситуацию, смоделировать сюжет. Проигрывание словесно выраженных впечатлений способствует развитию словесных форм воображения. Самостоятельное создание игровых действий по словесным сюжетам -- показатель развития словесных форм воображения.

Также Н. Палагина с целью развития словесных форм воображения путем детализации сюжетных действий предлагает следующие методические приемы.

1) Словесное отображение игровых действий. Развертывание сюжета и его детализация проходит с одновременным называнием игровых действий. Используются художественные произведения, отражающие игровые сюжеты.

2) Использование символической игры, когда сюжет выражен словами, а игровые действия -- жестами, без игрушек.

3) Изображение диалог с игрушкой, словами выражается сюжетные отношения, позиции игровых персонажей.

4) Использование альтернативной характеристики игрушек. Словами подчеркивать разное, даже противоположное поведение игрушек и тем самым варьировать сюжет.

5) Включение детей в разговор с картинкой.

6) Телефон без абонента -- одиночная игра в телефон, требующая умения самостоятельно построить воображаемый диалог. Прием можно использовать для контроля уровня воображения и для его развития.

Развитие словесных форм воображения предложенными методическими приемами способствует изменениям функции воображения, формированию механизма отстранения, созданию отделенного мира фантазии.

3.5 Развитие воображения старшего дошкольника в игре

Основной путь развития воображения у детей дошкольного возраста остается прежним -- это развитие в игре. О.М.Дьяченко (1984) подчеркивает, что необходимо, чтобы игры дошкольника были достаточно разнообразны и чтобы значительное место в его игровой, деятельности занимали творческие игры, когда дети сами организуют, планируют и направляют игру. Особенно полезны творческие игры-драматизации, когда дети разыгрывают какую-нибудь знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить себе сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки.

Сюжетно-ролевая игра подводит ребенка вплотную к той способности, которая характеризует воображение взрослого человека -- к способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, который происходит в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стишки, сказки.

О.М. Дьяченко [№ 10] отмечает, что существуют некоторые особенности воображения, которые проявляются во всех деятельностях: в литературном творчестве, в изобразительной деятельности, в игре. Основными такими особенностями являются подвижность образов воображения умение отступить от шаблонного, избитого решения, создать новое, оригинальное произведение, придумывать разные варианты одной и той же темы. Именно эти общие особенности, а не только конкретные знания и умения и определяют часто уровень творческого воображения ребенка, который проявляется во всех сферах его жизни. Эти общие особенности воображения можно развить у ребенка, играя с ним в самые различные игры. Например она предлагает, можно поиграть со старшими дошкольниками в игру -«Закончи изображение».Провести с детьми игру в использование предметов, для чего нужно назвать как можно больше вариантов употребления одного и того же предмета. С детьми самого разного возраста можно провести игру «Волшебные кляксы» и т. д.

Все эти игры не связаны прямо с конкретными видами деятельности, где проявляется творческое воображение ребенка. Однако они формируют те общие качества воображения, которые необходимы для детского творчества. Кроме того, они раскрывают перед ребенком саму суть творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше своих собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется ещё одна очень важная способность: подчинить свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану. Эта особенность развития воображения играет важную роль, так как именно благодаря ей появляется возможность создавать свои первые законченные произведения.

3.6 Развитие воображения посредством творческого художественного конструирования

Творчество ученые рассматривают как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - фрма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле слова это деятельность, направленная на получение чего то нового. Поэтому основной показатель творчества - новизна его результата, которая носит объективный характер, поскольку создается то, чего раньше не существовало.

Отечественные психологи и педагоги - Л.С. Выготский [№ 6], А.В. Запорожец [№ 12], Н.Н. Поддъяков [№ 36] и др. - доказали: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Подтверждение тому - множество открытий, создание интересных, порой оригинальных рисунков или конструкций.

Деятельность дошкольника в процессе создания творческого продукта отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробывать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата.. Л.С. Выготский [№ 6] считал, что формировать творчество дошкольника необходимо такими средствами, которые способствуют прежде всего развитию воображения.

Конструирование из бумаги относят к художественной деятельности. Его результат: формируется умение конструировать самостоятельно и творчески, т.е. претворять на практике новые оригинальные замыслы (вне задачи, идущей от взрослого); находить нестандартные решения - существенно изменять и разнообразить комбинирование известных операций, подбирать материал по фактуре, цвету, форме, величине в определенном сочетании, соответствующем замыслу. Последнее - это свидетельство художественного характера деятельности. Конструирование может легко сочетаться с другими видами деятельности - игрой (театрализованной, сюжетно - ролевой, режиссерской), рисованием и др. Это способствует тому, что осознаются способы деятельности, повышается ее продуктивность; развивается как само конструирование (повышается мотивация, углубляется замысел в соответствие с игровыми задачами), так и игра а также описательноая и диалогическая речь.

Как сказано выше, конструирование из бумаги относят к художественной деятельности, в основном создаются художественно - эстетические предметы: сказочные фигурки для игр (сюжетных, театрализованных), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи (Колобок, Баба Яга, Царевна - Лягушка и т.п.), так и придуманные образы («.солнечный человечек», «вакса-клякса», «корзинка с волшебными цветами» и т.п.) Даже тогда, когда в поделках воплощаются реальные предметы (кроватка, стулья, веер и др.), образы людей и животных (мальчик, девочка, лисичка и др.), дети всегда стараются украсить игрушку, сохраняя при этом общую основную структуру. Техника работы с бумагой разная: сминание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две более сложны и распространены в педагогической практике.

Техника получения поделок из бумаги путем ее многократного сгибания в разных направлениях называется «оригами» техника «киригами» включает в себя процесс складывания бумаги и вырезания ее в разных направлениях или надрезания. Еще одна из разновидностей техники конструирования - бумажная скульптура. Путем комбинирования разных бумажных форм создается огромное разнообразие поделок.

Развивать навыки творческого конструирования можно посредством

1) разнообразной техники, начиная с более простых ее видов (сминание, разрывание);

2) обобщенных способов в процессе овладения более сложной техникой (оригами, киригами, , объемная скульптура);

3) создание условий (возможность поиска, разнообразие материалов и др.).

Последний прием реализуется с помощью педагога. Сам способ конструирования отрабатывается с детьми вне конкретной задачи, а затем демонстрируется как основа изготовления ряда поделок. И только потом педагог дает детям возможность самостоятельно применять усвоенные способы для новых поделок. Благодаря этому вырабатывается способность конструировать самостоятельно и творчески, используя разные техники.

Таким образом формирование воображения в раннем возрасте происходит как изменение прирожденной активности ребенка в активность преобразующую. Решающим фактором при этом является потребность в новых впечатлениях и общение со взрослым, открывающим способы получения впечатлений. Взрослый доставляет новую информацию не только тем, что показывает окружающий мир и свойства предметов, но и тем, что преобразует предметную среду и создает мнимые ситуации в виде обманных движений, шуток, розыгрышей, изобразительных действий, звукоподражания, повторов реальных действий на игрушке.

Речевое общение также включает элементы мнимого. Взрослый одушевляет предметы. Он дает словесно-образную интерпретацию воспринимаемых событий, «дорисовывает» словами целостный образ. С развитием активной речи появляются собственные рассказы-интерпретации ребенка и опредмечивание бесформенных объектов, придание предмету несвойственных значений, сюжетно - отобразительная игра.

Таким образом, воображение формируется на 2 году жизни в совместных действиях ребенка и взрослого как функция общения и наглядно-действенного познания. Его генетически исходной формой выступает условное действие. На доречевом уровне в материальных действиях складываются способы фантазирования (агглютинация, схематизация, акцентуирование), складываются его основные мотивы: получение новых впечатлений, общение, самоутверждение, понимание.

На третьем году жизни с развитием речи появляется предметное замещение, детализация сюжетного действия выразительными движениями и диалогом с игрушками, появляется ролевое поведение, творческие рассказы. Воображение приобретает словесные формы, выводит ребенка далеко за пределы личного опыта, но основой его остается действие и описание действия. Ребенок произвольно изменяет ход литературных и игровых сюжетов, не считаясь с заданными обстоятельствами и принимает роль без учета специфики образа; мнимое и реальное смешиваются. Появляется фантазийная ложь как средство забавы и самозащиты. Словесно выраженный образ достаточно долго остается схематичным и не вносит коррекции в сюжет.

Требуется еще один скачок в развитии функции, позволяющий воображению стать реалистическим средством познания действительности, -- усиление детализации и динамичности образов, способность изменяться в меняющихся обстоятельствах. Такая способность появляется на четвертом году жизни в связи с развитием речи, критичности мышления, в результате варьирования сюжетных линий в ролевой игре, варьирования позиций и характеристик персонажей, и под влиянием требований реальности со стороны взрослого.

Таким образом, сензитивным периодом формирования воображения является второй год жизни, когда функция складывается в форме материальных преобразующих и условных действий; его «второе рождение» -- четвертый год, когда ребенок отделяет и обособляет фантазийные построения, учитывая логику вымышленных событий.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной

направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов. Взаимная сменяемость механизмов создает оптимальные условия получения новых впечатлений и способствует развитию каждого из них и функции воображения в целом. Условные действия начинаются как схематические, что позволяет выполнять их в вариативных условиях и разнообразными средствами. Затем происходит детализация--дорисовывание образа до его конкретной целостности. Но при освоении новых условий игрового действия снова начинается его схематизация. Именно эта ситуация происходит при включении ребенка в групповую совместную сюжетно-ролевую игру. Стремление действовать усреднение, как все, как бывает, воспринимается как снижение уровня воображения.

Деятельность воображения затрагивает глубинные процессы формирования личности. Создается одно из важнейших новообразований раннего детства -- игровое отношение к действительности: к предметам, к слову, к бытовым действиям. Ребенок пытается их варьировать «просто так», придавать сюжетное звучание, подмечать необычные особенности. Это источник его оптимизма и любознательности. Воображение позволяет «примерить на себя» поступки других, вызывает личностное включение в сюжет, формирует ценностные ориентации ребенка и образы идеального. Фантазирование развивает творческие возможности ребенка, увлеченность, бескорыстный познавательный интерес, целеустремленность и самостоятельность.

§4. Экспериментальные исследования развития воображения детей старшего дошкольного возраста

4.1 Организация исследования

Цель: Выявит уровень и особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Определить уровень и особенности развития воображения в экспериментальной группе.

2. .Определить уровень и особенности развития воображения в контрольной группе.

3. Проанализировать полученные результаты.

Методы:

1. Изучение уровней и особенностей воображения детей старшего дошкольного возраста посредством методики Дьяченко О.М., Кирилловой А.И. «Изучение оригинальности решения задач на воображение»

2. Качественная и количественная обработка результатов.

Эксперимент проводился в ДОУ №312, в старших группах «колокольчики» и «ромашки».

Время проведения февраль 2006г.

Диагностика развития уровней и особенностей воображения

С целью выявления уровня развития вооборажения испытуемых, использовалась методика Дьяченко О.М., Кириловой А.И. «Изучение оригинальности решения задач на воображение». Данная методика позволяет полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

1. Эксперементальный материал: 20 карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

2. Порядок исследования: Детям было предложено задание дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка, осмысленное изображение какого-либо предмета.

3. Анализ результатов: Выявление степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывался коэффициент оригинальности каждого ребенка, который равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не повторяющихся (по характеру использования заданного эталона для дорисовывания) ни у кого из детей группы. Коэффициент оригинальности соотносился с одним из 6 типов решения задачи на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип -- ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

I I тип -- также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

IIIтип -- изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

IV тип -- ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

V тип -- заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-- IV типах она является основной частью картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т.п.), то теперь фигура используется как один из второстепенных элементов для создания образа воображения.

В детском саду «Березка функционируют 4 возрастные группы:

· 1 младшая группа -от 2 до 3 лет

· 2-я младшая группа -от 3 до 4 лет

· Средняя группа -от 4 до 5 лет

· Подготовительная группа - от 7 до 7 лет

В детском саду многие занятия сочетаются с кружковой работой "Оригами". Этот вид изобразительной деятельности стал популярным и любимым педагогами, родителями, старшими дошкольниками. Это как фокус, чудо, игра, тонкая методика для рук и средство для развития художественных и интеллектуальных способностей.

Создавая поделки из бумаги, дети познают законы гармонии. У них активно работает образное, несоциативное, пространственное мышление, и это служит развитию воображения, фантазии, изобретательности, побуждает к экспериментированию, к желанию учиться самому.

Наряду с занятиями по школьным программам, воспитателями проводятся занятия с детьми по эстетическому, нравственному, экологическому воспитанию, рисованию.

В рамках дополнительного образования в группе организованы занятия кружка “Фантазеры” (фронтальное занятие - 1 раз в неделю, индивидуальные - каждый день).

Дети выполняют поделки из бумаги, картона, кожи; работают с декоративной бижутерией, бисером, блестками, бусами, тканью, нитками.

Основной задачей обучения и воспитания детей на занятиях кружка является воспитание у детей эмоционально-положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков работы с различными материалами.

В процессе занятий развиваются восприятие, мышление, мелкая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память.

Интенсивно развивается речь, обогащается словарный запас, формируется грамматический строй речи.

Достижение подобного единства представлений и трудовых навыков детей необходимо, поскольку оно лежит в основе гармонической социализации ребенка с проблемами в развитии.

Бумага, кожа, клеенка - доступный для ребенка универсальный материал нашел широкую применяемость в работе кружка. Особенно привлекает школьников возможность самим создать такие поделки, которые затем используются в играх, в инсценировках, в оформлении уголков, музыкального зала, в качестве подарков на день рождения, к праздникам своим родителям, друзьям.

Детские работы представляются на выставках в детской библиотеке.

Через различные действия с бумагой, кожей, картоном, клеенкой с применением разных способов и приемов, дети учатся эстетически осмысливать образы знакомых предметов, подчеркивать красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

Такая деятельность имеет большое значение в развитии творческого воображения ребенка, его фантазии, художественного вкуса, аккуратности, умения бережно и экономно использовать материал, намечать последовательность операций, активно стремиться к получению положительного результата, содержать в порядке свое рабочее место.

Дети овладевают навыками и культурой труда.

Работая с бумагой, кожей, клеенкой, декоративными аксессуарами и инструментами (ножницами, иголкой), дети приобретают целый ряд полезных практических умений и навыков. Они узнают такие способы обработки, как сгибание и складывание, закрепляются приемы вырезания частей и декоративных элементов, учатся склеивать, скреплять поделки.

Дети узнают, что материал, используемый в их работе, бывает не только всевозможных цветов, но и различным по фактуре: блестящим, глянцевым, матовым, гладким, шероховатым, тонким или толстым на ощупь, плотным или рыхлым на разрыв, промокающим и водонепроницаемым.

Для лучшего восприятия детьми преподносимого материала, занятия провожу в игровой форме. В случае повторения, использую другую игровую мотивацию.

Дети гордятся своими работами, что позволяет им испытывать ситуацию успеха.

Художественный труд имеет огромную значимость для познавательного и личностного развития ребенка, коррекции имеющихся отклонений.

В процессе занятий создаются условия для формирования у детей внимания, восприятия, памяти, речевой деятельности, воображения, личностных становлений и социализации проблемных детей.

Занятия проводятся в интересной игровой форме с использованием различных материалов и технологий, дающих возможность детям получить исключительные навыки, а использовании подручного материала для изготовления различных поделок и аппликаций.

Очень широко используется технология оригами, дети учатся не только делать различные поделки из бумаги, но получают возможность посредством конструирования расширить свои познания в тех или иных сферах окружающего их пространства. Кроме ранее перечисленных навыков дети получают возможность развивать мелкую моторику рук, зрительную память, внимание, воображение.

В процессе занятий решаются следующие задачи:

· Познакомить ребенка с литературными произведениями и их авторами.

· Создать мотивацию ребенка на чтение книг, запоминание небольших текстов.

· Освоить с детьми выразительное проговаривание диалогов, реплик.

· Преодолеть личностные комплексы у детей: застенчивость, робость, неуверенность в себе.

· Научить работать с ножницами, карандашами, бумагой и другими материалами при изготовлении кукол, масок, поделок, элементов костюма.

Занятие состоит из:

· "круга" (фронтальная работа, в которую включены пальчиковые игры, игры на развитие воображения, речевые и диалогические игры, знакомство с текстом сказки, коммуникативные игры);

· мастерской (поделки изготавливаются с применением различных техник - штриховка, оригами, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.);

· театрализованной игры.

СЕНТЯБРЬ

1. "ПАУЧОК"

Пр.сод.: учить детей делать поделки из разного природного материала, видеть в нем сходство с отдельными частями. Учить придавать паучку выразительность, составлять композицию используя несколько паучков и дополнительные предметы. Воспитывать бережное отношение к природному материалу.

Материал: цветки чертополоха, картон, шило, проволока, семена акации, ножницы, клей ПВА.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр.30

2. "КОМНАТА СМЕХА"

Пр.сод: закреплять умение детей складывать бумагу, создать веселое настроение, развивать воображение, умение изображать с помощью бумаги разные выражения лица.

Материал: тонкий картон или плотный альбомный лист, цветная бумага, ножницы, клей.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 10

3. "БУМАЖНАЯ СТРАНА"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: большой лист ватмана, схемы, квадраты цветной бумаги разного размера и цвета для изготовления домов, квадраты зеленой бумаги для изготовления елей, ножницы, клей, цветная бумага для украшения домов.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 16-17

4. "ЖУЖЖАЛКИ"

Пр.сод.: учить детей изготавливать музыкальные инструменты из различного бросового материала, оформлять поделку по своему желанию, развивать фантазию, сообразительность, учить внимательно слушать план работы.

Материал: стаканчики из под йогурта, круглая палочка, спичка, леска, канифоль, шило, нож. (Работу с шилом и ножом выполняет воспитатель заранее)

Литература: О.Жакова "Давайте пошумим" стр. 10-11

ОКТЯБРЬ

1. "БУСЫ"

Пр.сод.: учить аккуратно работать с иглой, выучить правила пользования иглой, учить детей выполнять поделку из природного материала; развивать. Продолжать учить дошкольников убирать свое рабочее место. Аккуратно обращаться с природным материалом.

Материал: семена акации, прочные нитки, иголки, при желании семена дыни, арбуза.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр.38

2. "СКАТЕРТЬ"

Пр. сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; продолжать учить складывать бумагу аккуратно, проглаживать места сгиба; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь, внимательно слушать воспитателя и товарищей.

Материал: схема поделки, образец, квадраты цветной бумаги разного цвета, цветная бумага для украшения, ножницы, клей.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 20

3. "ВЕРТУШКИ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, карандаш для изготовления палочки, гвоздики, молоток.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 22.

4. "ЖИРАФ. ЗЕБРА"

Пр.сод.: учить выполнять поделку из спичечных коробков, дополнять поделку деталями придавая выразительность и сходство с настоящими животными. Продолжать учить анализировать чертеж и образец. Побуждать детей делать поделки для дальнейшего использования в игре. Развивать творчество, фантазию, мышление.

Материал: спичечные коробочки, цветная бумага, образцы, схемы, клей, ножницы, карандаши простые.

Литература: Тарловская "Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду" таблица 13

НОЯБРЬ

1. "КОКОШНИКИ"

Пр.сод.: учить детей использовать разный природный материал для украшения кокошника, составлять композицию. Воспитывать бережное отношение к природному материалу, аккуратность. Развивать фантазию, воображение, чувство ритма.

Материал: кокошники выполненные из картона и наклеенной бархатной бумагой, семена разных растений, засушенные цветы, листья, ножницы, клей ПВА, кисти, образец.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр. 41-43

2. "КАТАМАРАНЫ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; анализировать схему; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, цветная бумага для украшения, ножницы, клей, кисти, схемы, образец.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 22

3. "ПАРОХОД С ДВУМЯ ТРУБАМИ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, цветная бумага для украшения, альбомный лист или картон (1/2 листа), ножницы, клей, схемы, образец.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 24

4. "РАМКА ДЛЯ КАРТИН"

Пр.сод.: учить детей складывать бумагу в разных направлениях, делая рамку для картин. Развивать умение анализировать чертеж. Выполнять работу аккуратно.

Материал: прямоугольные листы белой бумаги (или обои), карандаш простой, линейка, чертеж.

Литература: Тарловская "Обучение дошкольников конструированию и ручному труду" стр. 173

4.2 Результаты констатирующего эксперимента

Старшая группа «колокольчики»

Веселова Маша 0 тип

Волегов Кирилл II тип

Володин Никита I тип

Высотина Кристина III тип

Гематдинова Саша III тип

Егорова Иветта I тип

Кутуков Ростик I тип

Медведева Юля III тип

Мелентеева Юля I тип

Олейник Аня II тип

Старшая группа «ромашки»

Арефьева Катя II тип

Белавина Юля I тип

Белоглазова Маша I тип

Белокопытов Вася II тип

Диченко Саша I тип

Зверева Полина II тип

Зубрилин Сережа I тип

Камаков Антон I тип

Шашлыков Костя II тип

Юшкова Аня 0 тип

На первом этапе констатирующего исследования был проанализирован уровень и особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста старшей группы «колокольчики» (именуемуй в дальнейшем эксперементальной группой) и старшей группы «ромашки» (далее именуемой контрольной группой). Были получены следующие результаты:

По уровню развития воображения: воображение детей развито слабо.

В экспериментальной группе выявлены следующие типы решения задач на воображение 0 тип 10%, I тип 40%, II тип 30%, III тип 20%, IV тип 0%, V тип 0%. В контрольной : 0 тип 10%, I тип 40%, II тип 20%, III тип 30%, IV тип 0%, V тип 0%.

Данные отображены в графиках 1,2.

График 1. Распределение выборочной совокупности детей по типам решения задач на воображение (экспериментальная группа).



График 2. Распределение выборочной совокупности детей по типам решения задач на воображение (контрольная группа).

Выполненные детьми работы в основном I и II типа, т.е. оригинальных работ мало. Встречаемые в работах образы в основном типичные, шаблонные (круг-солнце, голова; квадрат-дом, картина, телевизор и т.д.). работы выполнены в основном внутри контура геометрических фигур.

Таким образом, можно подвести следующие итоги:

1.Развитие уровня воображения в экспериментальной и контрольной группах на одном уровне( в основном I и II тип решения задач на воображение).

2.В обеих группах есть дети с нулевым типом решения задач на воображение.

3.Дети имеющий высокий уровень воображения ( IV и V тип) отсутствуют как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Все эти данные определили необходимость проведения развивающих мероприятий в рамках формирующего эксперимента.

Библиографический список

1. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность.-- М.: Политиздат, 1968.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд. Ростовского ун-та. 1983.

3. Болдырева Ю. Н- Игрушка, ее психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью -- Петроград, 1916.

4. Брунер Дж. Психология познания. -- М.: Прогресс, 1977.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -- СПб.: Союз, 2000.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб: Союз,2000.

7. Выготский Л С. Собрание сочинений в 6-ти томах. -- М., Педагогика, 1982--1984гг.

8. Гальперин П. Я. Введение в психологию.-- М.: Изд. МГУ, 1976.

9. Дудецкий А. Я. Воображение. -- Смоленск, 1969,

10. Дьяченко О., Кириллова А. Что можно сделать из квадрата.//3нание-сила,-- 1981. № 6.

11. Дьяченко О. М. Развитие воображения в дошкольном возрасте. -- М., 1986.

12. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности//Принцип развития в психологии.-- М.: Наука, 1978.

13. Зворыгина Е. В. Особенности развития мышления процессе формирования игры детей второго и третьего года жизни//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. -- М., 1989.

14. Ильенков Э. В. О воображении//Народное образование.-- 1968. --№3.

15. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи детей. -- Саратов: Изд. СГУ, 1986.

16. Казакова Т. Г. Формирование образа в рисунках младших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-- М., 1966.

17. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задача/Вопросы психологии.--1987. --№ 5.

18. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании.-- М.: МГУ, 1979.

19. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к общению в школе.-- М.: Педагогика, 1991.

20. Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: Природа и развитие.// Психологический журнал. --2001. -- том 22. -- №6. -- с. 64-76

21. Лехтман - Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. -- М., 1949.

22. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-- М.; Педагогика, 1971.

23. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.-- М.: Мысль. 1965.

24. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. -- М., 1978.

25. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -- М.: Учпедгиз, 1956.

26. Матюшкин А. М.. Одаренные и талантливые дети//Вопр. психологии.-- 1988.--№ 4.

27. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте//Дошкольное воспитание. -- 1989. -- № 5.

28. Мухина В. С. Близнецы.-- М.: Просвещение, 1969.

29. Найссер У. Познание и реальность. -- М.: Прогресс, 1981.

30. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения.-- Тбилиси, 1972.

31. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. -- М.: Педагогика, 1978.

32. Палагина Н. Н. Воображение у самого истока. -- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997

33. Палагина Н. Н. Формирование у детей познавательной активности на занятиях//Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Ред. С Л. Новоселова.--М., 1985.

34.Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль, 1996.

35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-- М.: Просвещение, 1969.

36. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. -- М., Педагогика. -- 1977.

37. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие.-- М.: Педагогика, 1964.

38. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб.: Изд. Пантелеева, 1901.

39. Розет И. М. Психология фантазии.-- Минск: Изд. БГУ, 1977.

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-- М.: Учпедгиз, 1940.

41. Рузская А. Г., Елагина М. Г., Залысина И. А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми//бщение и развитие психики./Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева.-- М.: Изд. АПН СССР, 1986.

42. Рыбакова М. М. Начальные формы творческого воображения детей дошкольного возраста. Автореф, дисс. канд. пед. наук. -- М., 1952.

43. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей.-- М., 1923.

44. Стрелянова Н. И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-- М., 1964.

45. Усова А. П. К вопросу о характеристиках творческих игр детей и правилах руководства ими//Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. -- Л., 1947.

46: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве (генетические корни дошкодьной игры). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -- М., 1946.

47. Фрейд 3. Психология бессознательного. -- М.: Просвещение, 1989.

48. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. -- М.: Знание, 1990.

49. Эльконин Д. Б. Детская психология. -- М.: Учпедгиз, 1960.

50. Эльконин Д. Б. Психология игры.--М.: Педагогика, 1978.

51.Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М., 2000.

52. Парамонова Л.Творческое художественное конструирование//Дошкольное воспитание. - 2004. -№10. - 2005. №2

Размещено на Allbest.ru