Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Не найдется более обделенной проблемы в психологической науке, чем воображение. Нет общепринятого понимания сущности процесса, его форм и функций. Не выработаны методы и подходы к исследованию, нет единого мнения о том, какие конкретные проявления отражают данное понятие и правомерно ли выделять их в особую научную категорию. Известно, что Д. Уотсон в программе исследований 1913 года исключил феномен фантазии из числа объектов психологической науки, и многие современные авторы не пользуются данным понятием. [№ 32] Все это делает необходимым широкий поиск сведений о сущности процесса воображения и методах его исследования.

Функция воображения издавна рассматривается в философских трудах. Подчеркиваются две его характеристики: 1) важная роль воображения в регуляции движений, в подчиненности действий идее, в организации трудовой деятельности, где оно выражено как представление о конечном продукте труда и как стимул в достижении далеких целей и 2) участие воображения в познание мира, где оно выступает как представление о реальном и нереальном, как образный компонент обобщения.

В современной философии исследование воображения провел Э.В.Ильенков [№ 32]. Автор подчеркивает, что специфика воображения способность на образном уровне постигать всеобщее, видеть целое раньше его частей; его основная функция - перекомбинирование образов, перенос признаков одного объекта на другие. Элементы фантазии есть в любой познавательной деятельности.

Психологическую характеристику воображения как творческого процесса дает Т.Рибо [№ 32]. Им раскрыта двойственная природа воображения: связь с опытом и преобразование опыта. Описаны способы создания новых образов: агглютинация, схематизация, преувеличение и преуменьшение элементов прежнего опыта. Выявлен основной механизм -диссоциация и ассоциация элементов опыта, разъединение и объединение их в новых сочетаниях. Автор считает, что главная функция воображения -изображать, а не познавать; первые такие проявления относятся к возрасту около 3-х лет.

З.Фрейд [№ 32] рассматривает фантазию как проявление бессознательных внутренних конфликтов личности и исследует их методом беседы и анализа свободных рассказов ребенка. Наиболее содержательное исследование детского воображения с позиций психоанализа проведено Р.Грифитс по игре и словесным рассказам детей от пяти лет и старше. Прослеживаются формы поиска решения, относящиеся как к фантазии, так и к творческому мышлению: когда исчерпываются возможности знаковой среды, ребенок переходит к воображаемой работе - игре, используя частички своего опыта в новых комбинациях. В свое время работа Р. Гриффитса значительно продвинула исследования данной проблемы, однако рассмотрение ее с позиций решения задач сужает понимание природы игры и воображения.

Многие западные психологи не выделяют категорию воображения, но описывая его феномены в составе творческих процессов и исследуют текстологическими методами. Дж. Гилфорд определяет уровень креативности по таким задачам, которые ориентированы на воображение: конструирование предмета, варьирование классификации, дорисовывание рисунков, составление вариантов рисунка из заданных элементов, придумывание способов использования предмета, придумывание последствий необыкновенных событий и т.д. эти показатели используют и другие авторы.

Специальное исследование структуры и функции фантазии провел Э.Клингер. Фантазия характеризуется автором как элемент присущей человеку постоянной внутренней активности в виде представлений, сновидений, замыслов, мечтаний, внутренних монологов. Подчеркнута важная ее роль в общей адаптации индивидуума, особенно в условиях обильной и недостаточно организованной информации. В процессе фантазии человек пересоздает, пересоеденяет, делает информацию удобной для использования. Фантазия отражает текущие заботы индивида и предопределяет решение важных задач через удачное случайное сочетание представлений. Автор стремится вывести фантазию за рамки собственного творчества, придает ей широкое значение как изначальной активности, включенной в процесс познания. Такая трактовка допускает исследование воображения от начала активной самостоятельной познавательной деятельности ребенка, хотя сам Э.Клингер принимал за нижнюю границу возраст 3-4 года.

В концепции Дж. Брунера [№ 32] элементы воображения включены в познавательную деятельность уже на уровне восприятия: человек предвосхищает образ предмета до того, как отчетливо увидит его. Крайне важно в генетическом плане то, что Дж. Брунер отмечает у детей представление действием, предшествующее представлению образами.

Идею о функциях и генезисе воображения содержатся в концепции символической функции. Ж.Пиаже [№ 32] включает в это понятие язык, символическую игру (начало произвольных выдумок), отстроченную имитацию и определенный тип внутренней имитации, - основу образного мышления. Воображение выступает как форма имитирования событий в целях приспособления. Оно не имеет своим истоком речевые сигналы и наблюдается в начале как отстроченная имитация -- подражание тому, чего

сейчас нет. На этой основе складывается образ как внутренняя имитация, как «активная копия», а не след воспринятого в числе механизмов воображения автор выделяет агглютинацию (слияние элементов образов) и перемещение (перенос) признаков. В числе методов исследования подчеркивает ценность наблюдения, « поскольку интеллект маленьких детей слишком нестабилен». Характерно для Ж.Пиаже признание того, что воображение и речь формируются во взаимосвязи, а не в последовательной зависимости. Время появления их в составе символической функции относится к полутора - двум годам. Однако, подчеркивая роль собственных действий ребенка, Ж.Пиаже явно недооценивает влияние социального окружения.

А. Валлон [№ 32] также рассматривает формирование психики как путь от действия к мысли, но ребенок для него от рождения есть существо и биологическое и социальное: эмоционально-моторное общение со взрослым формирует специфически человеческие черты поведения ребенка.

И.Д. Ивич развивает концепцию символической функции как основной сущности человека. Следуя культурно-исторической теории Л. С. Выготского, автор показывает, что символическая функция складывается в общении. В диаде «ребенок -- взрослый» символы вводит взрослый и переводит действие на язык символических средств. Время формирования символической функции -- второй год жизни, особенно 1 г. 3 мес.-- 1 г. 8 мес., когда деятельность ребенка со взрослым богата и разнообразна по содержанию. Обобщая данные многих исследователей, И. Д. Ивич описывает первые проявления символической функции, в характеристике которых легко просматриваются элементы воображения: отсроченная имитация (подражание); ментальные картины (представления); активность «Как будто» (ребенок делает вид, что пьет или спит); использование моторных символических заместителей в решении проблем; сновидения; графические изображения (рисунки). На основе активности «Как будто» формируются игра, детская ложь, воображаемые фантастические творения. И. Д. Ивич подчеркивает большую сложность дайной проблемы и необходимость лонгитюдных исследований с последующей экспериментальной проверкой данных.

В русской психологии Н. В. Самсонов [№ 32], систематизируя материал о развитии воображения у детей, рассматривает фантазию как форму духовной самодеятельности ребенка. Она начинается в эмоциональном опыте и проявляется в образах. У детей второго года жизни отмечаются такие проявления, как подражание внешнее (мимике, движениям) и внутреннее («вчувствование», способность поставить себя на место другого), эмоциональная реакция на картинку (присоединение к изображенному того, что было раньше воспринято), одухотворение предметов, а позднее -- игра и художественное творчество. Эти идеи, однако, не получили последующего развития.

Дальнейшие исследования воображения проводились в русле идей Л. С.Выготского [№ 7]. Автор считает сущностью воображения «...творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга ... творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве». Показывает роль воображения в познавательной деятельности: «Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности» [Соч. т. 2, с. 444]. Такая свобода достигается тем, что образы фантазии пластичны, динамичны, открыты для последующих преобразований, Л. С. Выготский подчеркивает знаковый характер сознания человека, представительство реальной действительности через знаки, символы, из которых главную роль играет речь. Речь и воображение взаимно связаны, разрушение одного процесса ведет к разрушению другого. Высшие функции приобретают свои специфические черты только на уровне речи -- это «второе рождение» функции. Ярким проявлением фантазии считает рассказ ребенка о том, как происходили события за пределами его восприятия (например, о том, как человек стал хромым: он ехал на высокой лошади, он упал на большой камень и больно ушиб ногу).

Л. С. Выготский сформулирован основополагающий методологический принцип исследования онтогенеза: «Каждая высшая психическая функция появляется... сначала... как форма сотрудничества или взаимодействия.., а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка... Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка -- значит, уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» [Соч. т. 5, с. 197]. Такой подход позволяет искать истоки воображения в формах общения ребенка со взрослым. Однако сам автор подчеркивает, что воображение появляется в игре, «возникает из самого существа игры» у детей в возрасте около 3-х лет.

С. Л. Рубинштейн [№ 40] подчеркивает специфику воображения как элемент образного познания: «Собственно каждый образ является... и воспроизведением... и преобразованием действительного... И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование... характеристикой воображения... Но в обоих этих процессах... один общий компонент, а именно -- самое возникновение и формирование целостного образа-представления». Подчеркивается связь воображения с действием: «Воображать -- это преображать... В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии».

Д. Б. Эльконин [№ 49], исследуя социальную природу игры и воображения, показал, что источником их является противоречие между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность. Рассматриваются такие элементы воображения в игре, как перенос действия на другие предметы, замещение, мнимая ситуация.

В исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т. Г. Казакова, 1966; Г. Д. Рыбакова, 1952; Н. Н. Стрелянова, 1964 и др.). Нижней границей воображения авторы считают 2,5--4 года.

М. Б. Беркинблит и А. В. Петровский [№ 32] характеризуют фантазию как познавательный процесс в условиях дефицита информации.

Р. Г. Натадзе [№ 32] рассматривает воображение как фактор поведения, как установочное действие, помогающее осуществлению реального.

И. М. Розет [№ 32], исследуя фантазию как элемент творческого мышления, выделяет самый важный ее механизм -- отстранение -- возможность создавать образы и в то же время наблюдать их как бы со стороны.

П. Я. Гальперин [№ 8] находит элементы воображения в действиях животных, когда они «примеривают» свои движения в образном плане и тем самым избегают опасности. В этом усматриваются доречевые зачаточные формы представлений. Для генетического исследования важна также разработанная автором концепция интериоризации, которая позволяет искать истоки любого психического процесса в материальных действиях ребенка.

Формирование представления как умственного действия исследовал Н. Н. Подьяков [№ 36]. Главным моментом в этом процессе автор считает установление «...особых отношений -- отношений модели и оригинала...», что можно наблюдать также в явлениях подражания.

О. Л. Князева, [№ 17], Е. Е. Кравцова [№ 19], на материале различных видов деятельности дошкольников показали включение воображения в решение любых задач как перенос функций одного объекта на другие и схватывание целого раньше его частей.

О. М. Дьяченко [№ 11] исследовала развитие воображения в дошкольном детстве: его структуру, мотивы, личностные механизмы. Обнаружилось, что у детей более творческих образы создаются со многими вариантами, причем преобладающим мотивом их создания в младшем дошкольном возрасте является познавательная активность. Выводы автора соответствуют подходам в исследовании творчества, где бескорыстная познавательная активность и варианты способов действий считаются главными характеристиками творческой личности (Д. Б. Богоявленская (1983), Н. С. Лейтес (1971), А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев (1964), В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич (1990) и др.). [№ 32]

Таким образом, идеи известных психологов не отвергают возможности формирования воображения на ранних стадиях онтогенеза, хотя традиционным и общепринятым стало утверждение о том, что воображение складывается к 3--4 годам на уровне развитой речи в процессе ролевой игры, когда ребенок создает развернутую мнимую ситуацию (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Исходными в исследовании ранних форм воображения могут быть следующие идеи. Воображение есть форма активности, выражающаяся в изменении, перекомбинировании элементов опыта и позволяющая использовать его гибко и точно. Воображение есть элемент символической функции и складывается вместе с речью в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования. Важнейший момент воображения -- создание (видение) целостного образа раньше его частей. Представление создается: 1) в виде действия и в виде образа, выраженного в речи; 2) способами агглютинации, схематизации, акцентуирования, преувеличения или преуменьшения; 3) создается в таких поведенческих актах, как понимание речи (о том, что не воспринималось), имитация, создание мнимой ситуации в игре, переконструирование опыта использование предмета в необычной функции или перенос его признаков на другие объекты.

Цель работы: Изучить особенности развития воображения у детей дошкольного возраста посредством художественного конструирования из бумаги.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития воображения у детей дошкольного возраста.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня воображения у детей старшего дошкольного возраста.

3. Обосновать и разработать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие воображения у детей дошкольного возраста.

4. Провести контрольный эксперимент с целью определения эффективности формирующего эксперимента.

Объект: Особенности развития воображения у детей дошкольного возраста

Предмет: Влияние художественного конструирования из бумаги на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Предполагается, что комплекс занятий по конструированию из бумаги будет эффективно способствовать развитию воображения детей старшего дошкольного возраста.

§1. Особенности воображения на ранних стадиях онтогенеза

1.1 Проявления воображения у детей 2 года жизни

Детская психология богата исследованиями предметного действия. Они изучались: как основа сенсомоторного интеллекта (Ж. Пиаже, [№ 32]); показатель психического развития ребенка и предыстория игры (Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина; Д. Б. Эльконин [№ 32]); основа произвольного поведения (А. В. Запорожец, [№ 12]), форма общения ребенка и взрослого (М. И. Лисина, [№ 32]); условие развития речи (А. Г. Рузская, М. Г. Елагина, И. А. Залысина, [№ 24]; Е. И. Исенина, [№ 32]); ранняя форма мышления (С. Л. Новоселова, [№ 32]) и др.

Как только ребенок стал ходить и получил свободный доступ к предметам, наблюдается его ненасыщаемое стремление изменять предметную среду и варьировать свои действия. Он без всякой практической цели перекладывает, перетаскивает игрушки с одного места на другое, повторяет действие на разных предметах и в различных условиях. Наблюдается стремление варьировать условия, объекты и содержания действия, причем новые варианты вызывают такие яркие положительные эмоции, каких не наблюдается в действиях общепринятых, утилитарных.

Разновидность варьирования -- перенос действия на новые предметы. В течение 2 года каждое новое действие вызывает у детей «взрыв» переносов. Изменяют дети не только предметную среду, но и свои действия, образуют наборы действий.

Наблюдается особое, игровое отношение к предмету, когда его не просто исследуют, но любуются им, Поглаживают, обращаются к нему со словами. С клочком меха могут играть 20--30 минут. (Н.Н.Палагина [№ 32]).

Развитие речи расширяет возможность варьирования, новое значение предмета называют словом.

Прослеживается определенная логика в развитии неспецифических действий ребенка: перекомбинирование предметной среды, варьирование содержания действий -- варьирование значения действий -- наделение предмета несвойственной функцией -- создание нового образа, представленного необычным действием и функциональным названием. Это логика развития доречевых форм воображения: от неспецифических действий к созданию образа посредством действия и слова.

В период второго года жизни наблюдается стремление ребенка создавать воображаемые ситуации -- зарождается сюжетно-отобразительная игра. Если взрослые действуют с игрушкой как с двойником ребенка, он достаточно рано, в 1 г. 2--4 мес. усваивает игровые условные действия: кормит, баюкает, водит игрушку. Взрослый нацеливает малыша на сходство игровых действий с реальными, и этим усиливает отношение к реальным событиям как к объекту моделирования

Большая часть игровых действий самостоятельно создается ребенком как отображение реальных бытовых ситуаций. Сюжеты пока бедны, состоят из единичных действий, но в сочетании с репликами и эмоцией

позволяют выразить образ, и эта активность очень увлекает ребенка. Главным приобретением становится механизм моделирования, стремление повторить реальную ситуацию средствами игры -- условными действиями, репликами, мимикой.

К двум годам наблюдается и образная трактовка бесформенных объектов, -- в луже, в облаках, орнаменте ковра дети замечают знакомые образы.

Речь позволяет детализировать представление. У ребенка появляется стремление к интерпретации, более полному воссозданию того, что он воспринимает в жизни или на картинке.

Приведенный материал показывает, что внимание к периоду второго года жизни вполне оправдано. Именно в это время появляются как материализованные, так словесные формы воображения. К материализованным формам можно отнести следующие:

1) Участие в мнимых ситуациях (забавах и розыгрышах), создаваемых взрослыми. Перекомбинирование предметной среды: перемещение предметов, перенос действия на другие объекты и другие условия, соединение предметов, комбинирование разных действий одним предметом. 2) Условное действие: использование предмета в необычной функции; действие, адресованное рисунку или удаленному объекту. 3) Моделирование бытовых сюжетных ситуаций условными действиями и репликами.

Словесными формами воображения являются: 1) Обращения к предметам, рисункам, сюжетным игрушкам. 2) Рассказы-интерпретации рисунков или фрагментарно воспринимаемых событий. 3) Опредмечивание бесформенных объектов.

1.2 Особенности воображения у детей 3 года жизни

Изменение предметной среды в данном возрасте наблюдается реже, поскольку взрослые требуют «каждой вещи--свое место». Но собственные действия ребенок варьирует с увлечением. Постоянные бытовые процедуры пытается выполнять всякий раз по-новому. Новой особенностью становится то, что ребенок использует элементы мнимого для варьирования бытовых действий.

Стремление к преобразованию и варьированию наблюдается и в такой строго заданной системе, как язык. Усвоенные слова ребенок переносит в разные речевые ситуации, иногда удачно иногда нет. Увлекает детей также варьирование знакомых слов, намеренная перестановка и замена звуков. Нравится варьирование интонации речи, повторяет фразу то громко, то тихо, то строго, то нежно.

Наблюдается также создание оригинальных слов, вторичных названий хорошо известных предметов и явлений. Появляются сравнения и метафоры, как речевые аналоги наделения предмета несвойственными

функциями и значениями. В повседневном поведений ребенка наблюдается преобразование предметной языковой действительности. Способы изменения предметной среды дети пытаются использовать в речи. Речь приобретает образность и выразительность.

Мнимые ситуации насыщаются речевыми элементами. Игра двухлетних детей обычно кратковременна, но сюжеты отличаются большим разнообразием. Тесно переплетаются предметная и сюжетная игра. Действия ребенка зависят от свойств предметов, но все чаще предмет используется для выражения образов -- представлений.

Центром воображаемой ситуации является сюжетное игровое действие. Поэтому предметы легко заменяются атрибутами, персонажи обозначаются без особого сходства. Действие может разыгрываться и вообще без предмета. Освобождение от предметной опоры позволяет создавать игровые сюжеты повсюду: на прогулке, в автобусе, в группе и дома. Мнимая ситуация создается внешне выраженными условными действиями и внешне выраженной речью - диалогом с партнером или с игрушкой. Но действие становится все более схематичным, символическим.

Детализация действия существенно изменяет игру. Ребенок начинает изображать разное поведение в одной и той же ситуации. У игрушек как будто появляется характер: от их имени начинают выражать желания, несогласие, капризы и т.д. В игре с сюжетными игрушками также появляются роли. Дети стремятся подобрать маму--папу -- деток для слоников, для мишек и т. д. Роли разные, но действия еще одинаковые. (Н.Н.Палагина [№ 32])

Ролевая игра подготавливается усвоением схемы ролевых отношений. Согласуя действия с партнером, ребенок варьирует их, но упорно сохраняет схему отношений. Так, роль мамы обычно включает разные поучения, и ребенок ищет повод их изобразить.

Появляются сюжеты -- диалоги, в которых почти нет материальных действий, но четко обозначены отношения, несовпадающие позиции персонажей. Изображают обычно требования взрослого и нежелание ребенка им подчиниться. Игра выражена в речевых действиях,-- в словах и интонациях. Ребенок с куклой говорит, например, то интонацией капризного сына, то -- строгого папы. Сюжет разворачивается в плане представлений.

Обнаруживается, таким образом, разнонаправленный процесс развития воображения в игре. Он проявляется, с одной стороны, -- в овладении условным схематическим действием как инструментом моделирования любых сюжетов, с другой -- в детализации действий движениями, мимикой, словами и интонацией.

Основа игры к 3-м годам -- образ-роль. Он создается на материале жизненного опыта и литературных произведений. Главное средство его выражения -- слово. Это -- название персонажа, упоминание о цели, мотивах и обстоятельствах действия или диалог как выражение его

позиции и отношения к играющему. Игра развивается за счет словесных форм воображения.

Возможность изменять образы дает существенный импульс творческой активности детей. Появляются варианты известных литературных сюжетов, оригинальные концовки, аналогии.

Наблюдается утверждение себя в глазах других мнимой принадлежностью ко всему привлекательному. Яркость представлений, выраженных в слове, и механизм личностного включения в воображаемые события порождает новые явления: фантазийную ложь и страхи.

Появляются попытки мнимыми причинами создать себе какие-то льготы. Свое нежелание делать что-то объясняют помехой со стороны различных предметов

Включение образов воображаемого в реальную жизнь приводит к появлению необоснованных страхов. Страх могут вызвать слова, которые когда-нибудь произносились с тревожной интонацией. Страх можно вызвать и мнимой ситуацией вне связи с реальностью.

В целом третий год жизни является этапом становления словесных форм воображения. Происходит разведение во времени реальных и мнимых действий, освоение разнообразных источников игровых сюжетов. Игровое сюжетное значение придается реальным бытовым действиям. В игре условное действие отделяется от предметной опоры и выражается схематично в форме жеста. В то же время наблюдается детализация сюжета с помощью словесных характеристик персонажей и сопутствующих действий.

Речь позволяет создать полнокровный, детализированный образ-роль и замещение предмета, построить схему отношений в игре и порождает

особый вид условных действий -- сюжетные фразы и диалоги; образ, основанный на речевых характеристиках, делает возможным личностное включение в воображаемый сюжет, позволяет варьировать позицию и свойства персонажей. Появляются образы желаемого, отдаленные намерения, образы-идеалы, ролевое поведение. Отделение образов от действия создает обособленный мир, фантазии, но он еще очень неустойчив, ребенок смешивает его с реальным, и в своих фантазиях не считается с обстоятельствами, заданными в этом мире.

Таким образом, особенности воображения на третьем году жизни выражены: а) сочетанием материализованных и словесных форм воображения и б) словесными формами.

К первому относятся:

-- Придание сюжетных значений действиям с предметами и реальным бытовым действиям.

-- Переходы от предметной игры к сюжетной и обратно.

-- Создание мнимой ситуации посредством условных действий и речи без предметов. Иллюстрация речи условным действием.

-- Моделирование в игре впечатлений из разных источников: текущие события, прежние впечатления, разговор окружающих, книги и телепередачи.

-- Гибкость условных игровых действий: детализация до уровня реалистических и -- схематизация, обобщенность до уровня жеста и названия. Устойчивые замещения, фиксированные словом, нежелание менять функции предмета-заместителя.

-- Ролевое поведение. Роль-образ.

-- Диалог с игрушкой; вариативность позиции и «характер» у игрушки. Попытки моделировать социальные отношения, создание общей схемы ролевого сюжета и вариантов ее выполнения.

К словесным формам воображения оносятся:

-- Игровое отношение к речи: переносы речевых форм, варьирование звуков и интонаций, моделирование реальных диалогов в сюжете игры.

-- Словотворчество. Метафоры.

-- Создание словесных сюжетов.

-- Личностное включение в литературные сюжеты.

-- Детализация образов, усиление их яркости словесным описанием.

-- Первые попытки изменить образы в соответствии с идеей, ролью.

-- Зарождение образов-идеалов.

-- Представления о действиях в отдаленном будущем.

-- Неразделенность мира фантазий и реального мира.

-- Фантазийная ложь.

-- Страхи.

1.3 Воображение ребенка от 3 до 5 лет

Особенность воображения трехлетнего ребенка: умение создать особый мир фантазии и неумение отстраниться, наблюдать его «со стороны», не верить в его существование. Можно предположить, что в возрасте от 3-х и до 5-ти лет происходит обособление мира фантазии, становление механизма отстранения.

В повседневном поведении ребенка по-прежнему наблюдается стремление варьировать действия.

На пятом году жизни появляется новая особенность. Ребенок начинает варьировать действия не только реальном, но и в словесном плане, пытается представить возможные варианты. В таких проявлениях можно заметить начало фантазирования вне связи с собственными действиями. Перекомбинирование предметной среды и варьирование действий переходит в план речевой, словесный или собственно воображаемый.

Аналогичные изменения прослеживаются и в игре. Обращает на себя внимание тот факт, что и на 4--5 году жизни детей занимает предметная игра. В ней отчетливо проявляются две тенденции: использовать предметы в разных функциях и придать им какой-то смысл.

Внимание к предмету не только не уменьшилось, но стало более устойчивым, он подолгу исследуется в целях игрового использования. Его примеривают то дл счета, то для замещения, то для создания узора, для гимнастических и танцевальных упражнений и т.п. Можно предположить, что в подобном примеривании предмета к разным функциям, разнообразных соединениях его с другими предметам есть зачатки конструктивного воображения.

Появляется игра с отсутствующим, воображаемым предметом. Прослеживается связь между предметной игрой и действиями с воображаемым предметом. Воображаемое преобразование предметной среды есть элемент технического творчества.

Представление позиций воображаемых персонажей и опыт ролевого поведения в быту позволяет ребенку включаться в групповую сюжетно-ролевую игру. Но такая игра требует умения сотрудничать с товарищами: (А. П. Усова, [№ 45]), что создает трудности в развитии фантазии ребенка. Постоянно наблюдаются моменты согласования действий в общей игре. Детям приходится считаться с желаниями друг друга, соглашаться или отстаивать свой вариант, напоминать о своих правах на игрушку.

Начинается практическое планирование игры.

Одно из противоречий ролевой игры в том, что она одновременно развивает воображение, заставляя представить действия партнера на сколько «ходов» вперед, она же и ограничивает проявления фантазии. Усредненный, схематизированный вариант действий легче понять партнеру. Отказываясь от деталей, ребенок более успешно продвигается по канве общего замысла.

В одиночной режиссерской игре значительно больше сюжетов и больше вариантов каждого сюжета, персонажа изображаются более детализировано средствами мимики, жестов, ролевых фраз и интонаций; развитей сюжета в речевом плане превышает его выражение в действии и создает элемент отстраненности. В групповой сюжетно-ролевой игре все эти показатели ниже. Развитие сюжета идет в действиях и опирается па материальные атрибуты. В центре внимания становятся реальные отношения играющих, их договоренности, логика и правила действия. Нормативность групповой ролевой игры (А. Н. Леонтьев [№ 23]) в период ее становления значительно снижает яркость фантазии (О. Дьяченко, Кириллова А. [№ 6]). В то же время усиливается участие воображения в планировании действий, развивается представление позиции партнера и второй план сюжета, усиливается реалистичность воображения.

В период от 3-х до 5-ти лет существенное развитие получают представления. Выраженные в речи, они становятся динамичными, меняющимися. Ребенок не только создает образ услышанного, но и представляет его жизнь за пределами рассказанного. Более совершенным становится механизм личностного включения в литературные сюжеты.

Появляются представления о состоянии другого, развивается сочувствие уже не как подражание эмоциям, а как участие. Конечно, сострадательность -- функция личностная и зависит от симпатии к данному человеку, но воображение -- один из его основных компонентов. К пяти годам складывается предвидение возможного развития событий. Появляются попытки представить себя в прошлом или в будущем. Фантазийная ложь при этом резко снижается -- появились попытки представить обстоятельства, и это усилило критичность суждений, уменьшило ложные выдумки.

В то же время страхи держатся стойко. Может возникнуть страх от воображаемых событий.

Впервые появляются фантастические образы -- эффекты мысленного преобразования.

Яркие образы становятся побудительным мотивом изобразительной деятельности детей. Ребенок трех лет может представить настолько отчетливо, что уверенно берется рисовать. Однако сложности техники изображения могут надолго оттолкнуть от рисования. Яркие представления подчеркивают несовершенство рисунка, и это может вызвать отрицательные эмоции. Дети, менее взыскательные к качеству рисунка, фантазируют за рамками изображения.

Четырехлетние дети начинают представлять процесс изображения, что немаловажно для развития творческих способностей. Уже при восприятии интересного явления они говорят, как будут его рисовать.

Итак, главная особенность периода от 3-х до 5-ти лет--обособление мира фантазии. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяет их в соответствии с обстоятельствами и относится к ним, как к чему-то отделенному от его собственных действий и желаний. Дети изображают особую позицию игрушки: ее возражения, просьбы, желания, передают эпизоды из ее прежней жизни. Почти прекращается фантазийная ложь, фантастические образы создаются для забавы, ребенок понимает их несуразность. Однако ложные страхи еще держатся.

Становление особого мира фантазии происходит: а) в игровых действиях и б) в словесном общении. К первому относятся:

-- Варьирование бытовых действий посредством сюжетных значений и игровых правил. Воображаемые преобразования предметов. Технические фантазии.

-- Легкость и свобода в создании мнимых ситуации из любых источников.

-- Детализация сюжета логически связанными изобразительными действиями, мимикой, ролевыми фразами, диалогами, рассказами о персонажах.

-- Роли игрушек, особые позиции, «характер». Зарождение взаимодействия персонажей.

-- Управление своим поведением от роли.

Групповая ролевая игра с ориентацией на нормы, правила, схему отношений; двуплановое развитие сюжета. В словесном общении:

-- Игровое придумывание названий.

-- Варьирование слов в форме, понятной для окружающих (сокращения слов).

-- Развертывание фразы в сюжетный рассказ с описанием предыдущих и последующих событий.

-- Словесные характеристики образов-представлений, рассказывание эпизодов из их «жизни».

-- Игра образами, преувеличение и преуменьшение их изменение в соответствии с обстоятельствами. Рассказы о взаимодействии игрушек.

-- Двуплановые сюжеты.

-- Создание фантастических образов и обобщенных образов-идеалов.

-- Учет заданных условий и обстоятельств при включении в воображаемые события.

-- Уменьшение фантазийной лжи, попытки победить фантазийные страхи.

-- Представление о будущей продуктивной деятельности: «Вот так нарисую».

-- Мечтания.

В целом становление воображения ребенка происходит как нарастание его активности по преобразованию наглядно данного и как преобразование самой активности под влиянием социальной культуры в ходе предметного и речевого взаимодействия со взрослыми. Наблюдается переход от материально выраженных действий к словесно выраженным преобразованиям, от схематических и кратковременных образов к детализированным и устойчивым, от свободного и произвольного изменения воображаемых построение к обособлению мира фантазии, изменение обстоятельствами их действий, к признанию их собственной логики, к отстраненному отношению к ним.

§2. Закономерности формирования воображения

2.1 Истоки воображения

воображение ранний творческий конструирование

«В определении истоков формирования воображения мы исходили из общего убеждения в том, что психическую функцию нельзя создать научением. Ее можно сформировать из чего-то, имеющегося у ребенка, видоизменяя и развивая это имеющееся качество. Таким качеством представляется изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем мире. Мы рассматриваем активность как спонтанно проявляющееся общее свойство живых существ...» Н.Н. Палагина [№ 32]. На такое же свойство указывают многие физиологи и психологи. А. Н. Леонтьев [№ 23] рассматривает активность как свойство жизни в ее всеобщей форме. В. Д. Небылицын [№ 2] дает следующую характеристику «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира». Н. С. Лейтес [№ 32] в связи с проблемой одаренности характеризует умственную активность как присущую каждому здоровому ребенку «...природно обусловленную потребность а умственных впечатлениях...» Д. Б. Богоявленская [№ 2] подчеркивает единство, слитность познавательных и мотивационных факторов умственной активности. В ее составе, по данным автора, большинство исследователей выделяют темп, склонность к разнообразию действий и потребность в деятельности.

Материалы наблюдений Д.Б. Богоявленской [№ 2] показывают, насколько важны эти компоненты для формирования воображения. Если темп-категория индифферентная, то склонность к разнообразию действий приводит к выполнению их в условной, игровой форме. В поведении взрослого ребенок подмечает необычную, условную форму тем более легко, что игровые действия сопровождаются подчеркнутой положительной эмоцией окружающих. Освоение действительности через вариативные действия становится общим личностным свойством, и ребенок начинает варьировать даже речевые действия -- без образцов взрослого намеренно извращает или сокращает слова. Потребность в деятельности побуждает к

перекомбинированию предметной среды: перемещению, объединению и разъединению предметов, использованию их в несвойственной функции.

На базе общей активности складывается у ребенка потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению многих исследователей (Л. И. Божович, [№ 32]), является генетической причиной, побуждающей ребенка к активной ориентировочной деятельности и общению. Эффекты новизны, порождаемые вариативными и особенно -- условными действиями, доставляют огромную радость ребенку и становятся стимулом саморазвития воображения.

Связь потребности в новых впечатлениях с общением очевидна: взрослый выступает постоянным источником информации. Движимый потребностью действовать, ребенок пробует сам повторить способы перекомбинирования среды и изменяет свои действия, а получаемый при этом эффект новизны побуждает его варьировать снова с переносом на другие объекты. Взрослый подкрепляет эту активность своим вниманием и одобрением, и ребенок стремится получить такое одобрение, демонстрируя свои умения. Самоутверждение как элемент общения со взрослым становится дополнительным мотивом преобразующей активности.

Генетическими предпосылками выступают три основных фактора: 1) Изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем его мире. 2) Потребность в новых впечатлениях, направляющая активность на изменение действительности, неспецифическое использование предметов игры. 3) Потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры и этим добиваться признания взрослых. Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под влиянием формирующих воздействий взрослого.

Формирующие воздействия -- создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. На уровне эмоционально-интимного общения это создание ситуаций «как будто»: обманные движения, шутки, розыгрыши, звукоподражания, изобразительные действия. В предметно-деловом общении -- игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предмета, придание ему несвойственных значений, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных обращений к нему и приписывания поступков. В словесном общении это создание образов путем иллюстраций слова условным действием или рассказом-интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в преобразующие и моделирующие действия ребенка, или плана в его импульсивные действия.

Стимулирующие воздействия взрослого осуществляются в разных формах: побуждения повторить образцы игры с предметом или воспроизвести реальное действие на игрушке, создание развивающей

предметной среды, снятие запретов на перемещение и неспецифическое пользование предметов, терпимость к варьированию ребенком способов действий, заинтересованное внимание к детским рассказам и игре, вопросы по поводу его намерений в бытовых действиях, в игре, а затем и в продуктивной деятельности. Вокруг ребенка складывается особая атмосфера доверия к его активности и стимулирования специфически человеческих ее форм.

2.2 Ранние поведенческие проявления, начальные элементы воображения

Выделяются два основных типа ранних проявлений воображения:

1) Перекомбинирование наглядно данного. Оно начинается с реального изменения предметной среды, с создания новых образов на уровне восприятия. Ребенок переносит предметы без утилитарной цели, соединяет и разъединяет их, строит и разрушает, включает в ранее освоенную ситуацию, использует в неспецифической функции, в необычном значении, придает им новые названия. Он варьирует и комбинирует предметные действия, меняет способы и условия их выполнения. С развитием речи изменения предметной среды и варьирование действий переносятся в речевой план, принимают форму рассказов и рассуждений.

2) Более специфическое проявление воображения -- создание мнимых ситуаций и образов. Мнимое вначале создается взрослым, а ребенок включается в ситуацию механически: его руками и телодвижениями управляет взрослый, показывая, как совершалось действие. Изобразительное действие создается в целях коммуникации и средствами, усвоенными в культуре народа. Образ сохраняет черты взаимодействия ребенка и взрослого, хотя и создается активностью самого ребенка.

С развитием речи появляются образы, выраженные словом -- опредмечивание, называние предмета в неспецифической функции или бесформенных объектов. На уровне свободной фразовой речи появляются рассказы-интерпретации, создание образа на основе рисунка или фрагментарно воспринятого события. Образы создаются и игровым поведением в быту -- «образ-роль» (Е. Е. Кравцова, [№ 19]) и как представления желаемого, направляющие активность ребенка. Далее возникают обобщенные образы-идеалы, мечтания и фантазийные образы.

В литературе отмечен обобщенный и схематический характер условного действия (Д. Б. Эльконин, [№ 49]). Но выразительные возможности условного действия оказываются недостаточными, когда требуется создать детализированный образ со специфическими особенностями. Более совершенным средством оказывается слово. Оно позволяет выразить и действие, и отличительные черты, и характер персонажа. Слово придает динамичность образам, возможность изменять соответственно условиям, играть ими, наделять нереальными свойствами, комбинировать и обобщать до уровня идеалов, представлять личностное взаимодействие с образами и в то же время учитывать логику воображаемых событий.

«... Условное действие есть первичная генетическая клетка, из которой вырастает воображение и к которой постоянно обращается. Слово придает качественно новые характеристики процессу. Слово позволяет создать обособленный мир фантазии, отделенный от действия и личного участия фантазирующего ребенка, мир со своими законами и обстоятельствами, с которыми нельзя не считаться...» Н.Н.Палагина [№ 32].

2.3 Единство материальной и словесной форм воображения

Связь воображения с предметной преобразующей деятельностью становится отчетливо заметной, если сопоставить способы перекомбинирования элементов в материальных действиях, в игре и словесном творчестве. А. Я. Дудецкий [№ 9], подчеркивая, что способы фантазирования не меняются исстари, считает наиболее распространенным из них агглютинацию. Автор называет всевозможные ее разновидности; включение объекта в новую ситуацию (Гулливер у лилипутов, у великанов), одухотворение неживой природы, животных или растений, придание человеку свойств животных или неорганической природы и т. д.

Агглютинация широко представлена уже на начальных стадиях фантазирования. В практическом перекомбинировании предметной среды наблюдаются: а) перемещение предмета в новые условия, на новый фон; б) перенос действия на новые предметы; в) соединение предметов и их частей; г) одушевление как разговор с предметом; д) наделение предмета несвойственными функциями и придание им необычных значений; е) включение новых объектов в ранее освоенную игровую ситуацию.

Сюжетная игра также выполняется способами агглютинации. Игрушки перемещают; переносят на них бытовые действия в условной форме; одушевляют и ведут разговор с ними; включают в освоенный сюжет новые персонажи. Аналогично строятся сюжеты в словесном творчестве. Героев перемещают; повторяют действия на новых персонажах; нагромождают образы в рассказах; одушевляют животных, наделяя их речью.

Схематизация также начинается с материализованных форм, когда предмет условно прячут-находят, или изображают его движение. В игре условные действия выполняются все более схематично, почти превращаясь в жесты, когда выполняются без предмета.

Акцентуирование в материальных действиях выражено как придание предмету несвойственных значений на основе каких-то особенностей действия с ним. А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович [№ 25] отмечают, что манипуляции ребенка с предметом легко изменяют значение предмета. В сюжетной игре этим способом создается замещение, когда предмет стойко выступает заместителем другого, подчеркивая определенное его свойство. Акцентуируются и свойства персонажей в игре и рассказах детей.

2.4 Механизмы саморазвития воображения

Психическая функция не складывается исключительно за счет влияний извне, даже если они предельно интенсивны и положительны. Она развивается в логике самодвижения, вызванного диалектически едиными и противоположными тенденциями, вытекающими из самой сути данной функции. Отношениями противоположности связаны основные характеристики воображения -- ассоциация и диссоциация, создание целостного образа по отдельным его элементам и вычленение элементов для новых комбинаций. В детском возрасте наряду с отмеченными проявляются также противоречия между схематизацией и детализацией, между варьированием и моделированием элементов опыта.

Варьирование -- это стремление изменить имеющееся в опыте. Факты варьирования отмечены многими исследователями. Ребенку нравится перекладывать предметы (Ю. Н. Болдырева [№ 3]; В. С. Мухина [№ 28]; Л. Ф. Обухова и др., [№ 8]), усложнять ходьбу (В. С. Мухина [№ 28]), менять объекты игрового действия (Ф. И. Фрадкина [№ 46]) и способы действия. Отмечено: «...чем старше дети, тем они реже повторяют одинаковые действия. В период от 1 года до 3-х лет повторяемость действий падает в три раза» (Д. Б. Эльконин [№ 49]).

Переносы варьирования в план умственных действий характеризуют его как акт фантазии, а не просто проявление общей активности. Эта тенденция является одновременно и стимулом и способом построения воображаемого, выражением активного познавательного отношения к миру. В целом, механизм варьирования делает возможным и желаемым для ребенка перекомбинирование элементов действительности и создание мнимых ситуаций.

Моделирование исследовалось как характеристика ролевой игры (Д. Б. Эльконин [№ 50]) и способ создания представлений (Н. Н. Поддъяков [№ 36]). Механизм моделирования совершенствуется в разных аспектах. Осваиваются новые его источники: сюжеты игры создаются вначале на основе наглядно данного, затем на основе прошлого опыта, книг, мультфильмов, услышанных разговоров. Развитие механизма моделирования выражается и в овладении игровыми средствами. Используются новые средства создания модели, реалистические и условные игрушки, предметы-заместители, словесные описания, роли-образы. Расширяются объекты моделирования: отображаются не только действия, но и речь, эмоции, отношения. Разнообразие источников, средств и объектов делает моделирование универсальным механизмом воображения (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина [№ 13]).

Схематизация как сокращение и расчленение реальности обеспечивает широкие переносы действия и функций предмета на другие объекты. Благодаря схематизации в условном действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета. Из литературного сюжета в игре используют схему взаимодействия персонажей и проигрывают с любыми игрушками. Предметы-заместители подбирают по схеме соотношения цвета или размера. Руками изображают схему движения навстречу друг другу. Используют схему известных сюжетов в построении собственных рассказов. По мере развития воображения все больше объектов подвергается схематизации, и все в более разных видах деятельности используется этот механизм. Но, обеспечивая переконструирование действительности за счет сокращения и обобщения данных опыта, схематизация в определенной степени обедняет, снижает яркость образов. В рассказах зачастую не прорабатываются детали. В игре сухо выполняют цепочку действий, сюжет быстро утрачивает новизну.

Детализация -- механизм, усиливающий яркость представлений. Это стремление уточнить, дополнить образ деталями или представить действие в системе других, связанных с ним действий. Оно проявляется в рассказах-интерпретациях. Проявляется в игре как особая логика образов, дополнение действий мимикой, фразами, интонацией, изобразительными движениями, что и составляет артистичность.

В условиях гармонического развития реализации одной тенденции ведет к нарастанию противоположной, что и обеспечивает постоянное изменение чувственного опыта, создание нового в его личностно-значимых или социально-значимых формах. Однако возможен и перекос, преимущественная поддержка взрослыми одной из противоположных тенденций, что становится помехой в развитии воображения. К такому перекосу может привести преимущественная поддержка моделирования в ущерб варьированию, когда разучивается единый сюжет игры без стимуляции его вариантов. Так же опасно поощрение схематизации в ущерб детализации, когда стимулируем логическую цепочку действий,

использование заместителей и символических средств, но не побуждаем выражать образ интонацией, диалогами с игрушкой, мимикой, действиями в логике образа. Развитие воображения обеспечивается балансом противоположных тенденций.

2.5 Функции воображения на ранних стадиях онтогенеза

Воображение с самого начала складывается как полифункциональное психическое образование, участвующее в самых разнообразных сферах жизни и деятельней личности. Можно выделить следующие функции и специфические проявления их[№ 32]:

а) инновационная -- создание новых впечатлений, «образов для себя» посредством неспецифических действий с предметами, варьирования назначения предмета, способов действий, произнесения слов и интонаций фраз;

б) познавательно-коммуникативная функция, обеспечивающая понимание речи, дополнение ее наглядными элементами, опредмечивание объектов, достраивание целостного образа по фрагментам чувственного опыта, уточнение содержания рассказа путем условного действия или словесной интерпретации;