Теоретический анализ состояния проблемы показал, что существуют различные виды неуспеваемости. Их выделяют по тем или иным параметрам, из которых основными являются глубина и стойкость. Предлагается различать в зависимости от стойкости кратковременную, относительно стойкую и длительную, а в зависимости от глубины неглубокую, среднюю и глубокую неуспеваемость. В соответствующей матрице образуются девять возможных типов неуспеваемости, из которых нам представляются реальными восемь (табл.1):

Таблица 1

Типы неуспеваемости по стойкости и глубине

Для решения проблемы настоящего исследования мы обратились к анализу причин отставания в учении. Причинно-следственная терминология в педагогике отличается значительной нечеткостью, хотя проблема причинности (детерминизма) достаточно разработана в рамках теории познания.  В работе рассматривается соотношение основных компонентов причинности. Одним из наиболее общих является понятие обстоятельства - все (значимые и незначимые) события, процессы, сопутствующие анализируемому явлению (в нашем случае - слабой успеваемости).

В первую очередь представляют интерес значимые обстоятельства - факторы, причины, условия. Фактор - это источник влияния на слабую успеваемость. Порождаемые фактором причины и условия - конкретные аспекты влияния фактора на слабую успеваемость. Условие отличается от причины постоянством действия, относительной стабильностью и независимостью от обратного влияния объекта. Условия опосредуют влияние причин. Причина действует непостоянно, зачастую испытывая влияние своего следствия. В то же время, несмотря на различия, между причиной и условием нет резкой границы - одно и то же обстоятельство одновременно может быть и тем, и другим.

Действие детерминант (факторов, причин, условий) преломляется в системе других факторов и в первую очередь - в психике ребенка. В результате этого взаимодействия реализуется тот или иной вариант развития процесса. Так, следствием влияния неблагоприятных семейных условий в одних случаях может быть снижение успеваемости, в других - воспитание положительных качеств характера, устойчивой учебной мотивации с тем, чтобы в дальнейшем избежать сложной семейной обстановки.

В нашей работе обобщаются имеющиеся в литературе системы факторов успеваемости. Разработанная на основе этих систем классификация предполагает рассмотрение факторов с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на успеваемость - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости (табл.2). Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями приводят к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество--много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому.

Таблица 2

Система факторов успеваемости

Психические факторы слабой успеваемости признаются в работе ведущими, так как они определяют влияние любых других детерминант на успешность обучения школьника. Успеваемость ученика испытывает воздействие со стороны познавательной, оценочной, эмоциональной, коммуникативной, мотивационной сфер психики, а также запаса знаний и темперамента. Мы разделяем точку зрения многих авторов относительно того, что среди личностных черт слабоуспевающих школьников главную роль играет познавательная сфера, которая, в свою очередь, зависит от особенностей развития нервной системы.

Анализируя значение личностных особенностей ученика для его успеваемости, мы пришли к выводу о необходимости целенаправленного воздействия на развитие ребенка. Это позволяет преодолевать слабую успеваемость или предупреждать ее появление.

При рассмотрении слабой успеваемости в динамике требуют особого внимания первые недели обучения ребенка. В этот период выявляется степень готовности к школе, проходит первый этап адаптации первоклассника к новым условиям, обеспечивается в той или иной степени преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка.

Наличие всех составляющих - мотивационной, волевой и интеллектуальной - позволяет говорить о достаточной готовности ребенка к школе. В противном случае высок риск развития дезадаптации, проявляющейся в виде конкретных трудностей.

Используя данные различных исследований, а также практический опыт учителей, мы составили перечень трудностей при обучении:

1) интеллектуальные - следствие постоянных либо временных нарушений в таких психических процессах, как мышление, память, внимание (математика: неумение находить в геометрических фигурах сходства и различия; неспособность запомнить схемы рассуждений при решении типовых задач и др.; окружающий мир: неправильное раскрытие причины, закономерности, условия протекания того или иного изученного явления);

2) понятийные - возникают при недостаточной усвоенности понятий (математика: нетвердое знание таблицы сложения; затрудненная ориентировка в числах второго десятка и др.; окружающий мир: ошибки в сравнении объектов, их классификации на группы по существенным признакам);

3) технологические - сопутствуют непрочно усвоенным умениям и алгоритмам (математика: зеркальное написание цифр, запись снизу вверх; высота цифр не соответствует высоте клеток и др.; окружающий мир: отсутствие умения выполнять рисунок, схему, неправильное заполнение таблицы). Иногда это может быть следствием нарушений восприятия, координации движений, взаимодействия в системе глаз - рука.

В работе показывается, что при диагностике учебных трудностей необходимо определить причины их возникновения. Они могут быть следующими: изучение темы, для которой у школьника нет достаточной информационной базы; большой объем материала для запоминания; переход к новой теме без предварительной подготовки; построение нового учебного материала на давно пройденном и в значительной мере забытом старом.

В исследовании определяется соотношение учебных ошибок и трудностей. Ошибки трактуются нами как результат непонимания, неусвоения, незнания понятий, отношений и т.п. Они являются внешним проявлением учебных трудностей. При небольшом числе трудностей количество допускаемых ошибок бывает невелико, и ученик успевает с ними справиться. В случае увеличения числа трудностей ошибок становится все больше, ребенок получает неудовлетворительные отметки.

Данные о характере ошибок и трудностей детей учитывались нами при выборе методов, приемов, упражнений, составивших основу обучающего эксперимента.

Во второй главе - "Опытно-экспериментальная работа по организации и методике педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих учеников младших классов" - излагаются теоретическая основа экспериментальной части исследования, ход и результаты эксперимента.

В рамках исследования педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников на констатирующем этапе мы провели анкетирование родителей и учителей; изучение типичных учебных ошибок школьников классах; диагностику готовности к школе детей экспериментальных и контрольных классов.

Для получения информации о состоянии неуспеваемости было проведено анкетирование учителей начальных классов и родителей младших школьников. Анализ данных позволил, с одной стороны, определить мнение педагогов о проблеме отставания детей в учении, с другой стороны - обстоятельства, сопутствующие слабой успеваемости. Учителям было предложено указать главные причины неуспеваемости (в соответствии с нашей классификацией). Более 80% отметили среди них личностные особенности ученика и его бытовые условия. Педагогические причины указали всего 28% учителей.

По ответам родителей мы устанавливали зависимость успеваемости от различных обстоятельств. Доля детей, отстающих в обучении, высока среди школьников, живущих в плохих бытовых условиях (50%), в семьях которых отсутствует контроль со стороны родителей (63%) или они отрицательно относятся к данной школе (63%). Анкетирование свидетельствует о том, что условия для успешного обучения наиболее благоприятны в больших городах (где более доступно дополнительное образование детей в центрах детского творчества, кружках и т.п.), а также в небольших поселениях (где выше занятость школьников в домашнем хозяйстве).

Помимо взглядов учителей и родителей на проблему слабой успеваемости на констатирующем этапе эксперимента мы проанализировали учебные ошибки в первых и вторых классах. В ходе изучения итоговых контрольных работ по математике 963 школьников были выявлены четыре группы детей: 1) успевающие (от 0 до 2 ошибок в одной работе); 2) "группа риска" (3-4 ошибки); 3) слабоуспевающие (5-6 ошибок); 4) неуспевающие (7 и более ошибок). Констатирующий эксперимент позволил установить виды ошибок, допускаемых учащимися. Из 9 видов в письменных работах учеников I классов (1-3 и 1-4) и II (1-3 и 1-4) чаще встречаются вычислительные ошибки, ошибки при переводе единиц измерения и при построении геометрических фигур.

Для того чтобы обеспечить раннюю профилактику слабой успеваемости, нами была проведена диагностика готовности к школе. Для изучения интеллектуальной готовности были привлечены тесты, мотивационной - беседа, волевой - наблюдение, сведения родителей. Результаты, показанные ребенком, были выражены в процентах (успешность выполнения заданий) и отнесены к той или иной группе: высокий уровень - I группа, средний - II, низкий - III, очень низкий - IV. Группы выделены в соответствии с уровнями слабой успеваемости. Дети в группах схожи уровнем успешности выполнения заданий. Указанные числовые показатели дают представление об особенностях каждой из четырех групп. В контрольных классах высокий уровень показали 27% учащихся, средний - 48%, низкий - 20%, очень низкий - 5%. В экспериментальных - соответственно 28, 40, 29 и 3%.

Дети с высоким уровнем выполнения заданий (группа I) имеют достаточно развернутые и конкретные представления об окружающем мире, пробелы в их знаниях незначительны и легко устраняются; речь содержательна, грамматически правильна. Хорошо развита аналитико-синтетическая деятельность: дети правильно определяют смысл сказанного, умеют наблюдать, ставить вопросы по существу воспринятого, могут применять знания не только в привычных, но и новых ситуациях. Дети этой группы отличаются также высокой степенью самостоятельности в мышлении и поведении. Школьники, показавшие среднюю успешность выполнения заданий (группа II), характеризуются достаточными знаниями, развитой, но нередко однообразной речью. По уровню аналитико-синтетической деятельности эти дети немногим уступают группе I: они также хорошо умеют сравнивать, анализировать, выделять существенное, формулировать вопросы. Тем не менее, дети этой группы заметно уступают в способности самостоятельно делать выводы, обобщать, рассуждать. Им, как правило, требуется стимулирующая, реже - направляющая помощь, которую они воспринимают очень активно. Такие ученики могут применять свои знания в новой ситуации, но испытывают затруднения, если формулировка задания отличается от привычной.

Учащиеся, выполнившие задания на низком уровне успешности (группа III) показали неплохие знания лишь о явлениях, непосредственно их окружающих, прочие сведения отрывочны. Они часто допускают ошибки в поиске слов для выражения своих мыслей, их речь недостаточно выразительна. Слабо проявляется абстрактность, самостоятельность мышления, поэтому при выполнении заданий, требующих этих качеств, дети нуждаются не только в направляющей, но и обучающей помощи. Дети этой группы затрудняются в применении имеющихся знаний даже в знакомой ситуации, не всегда узнают однотипные задачи.

Школьники с очень низким уровнем выполнения заданий (группа IV) имеют ограниченный кругозор, знания даже о непосредственно окружающем очень отрывочны, бессистемны. Ответы на вопросы односложны, в речи много ошибок, она невыразительна. При выполнении заданий, требующих осуществления аналитико-синтетической деятельности, они нуждаются в обучающей помощи, но воспринимают ее с трудом даже после многократных повторений. Обычно они не могут самостоятельно выполнять задания по образцу (недостаточно развита функция абстрагирования).

Распад семьи является острой проблемой нашего общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.

Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.

Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка и пр. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторжения брака, остается открытым.

Учитывая массовый характер такого явления, как неполная семья, чрезвычайно важно выяснить, имеет ли воспитание ребенка без отца устойчивые и закономерные последствия для развития личности ребенка. Ответить на вопрос довольно трудно, так как это требует достаточно объемных и сложных исследований. Объемных, потому что проследить общие закономерности можно только на больших выборках испытуемых, где сглаживаются индивидуальные варианты. В данном случае это особенно важно, так как семейное воспитание крайне индивидуально и при небольших выборках индивидуальные различия могут нивелировать общие тенденции. Такое исследование является сложным из-за отсутствия методик, адекватных для выявления личностного развития ребенка. Если применительно к развитию интеллекта и произвольности ребенка в психологии накоплен богатый арсенал тестов, то валидных и стандартизованных методик, выявляющих личностное развитие и эмоциональное состояние ребенка, практически нет, а те, которые имеются, рассчитаны на индивидуальный клинический анализ отдельных случаев и не подходят для обследования больших выборок. Нас же интересовали именно личностные особенности детей, а не развитие их познавательных процессов.

Мною был проведен анализ документации по обучению и характеристикам детей. В исследовании участвовал 21 ученик 4 класса школы с. Починки.

В результате исследования из 21 семьи 6 неполных. Отношение к учебной деятельности у детей из неполной семьи в 84% - отрицательное, и лишь в 16% - положительное. Большой процент отрицательного отношения может объясняться трудностями, испытываемыми в обучении, по ряду причин. Чаще всего этими детьми озвучиваются следующие: эмоциональный и психологический стресс вследствие развода или смерти родителей(одного родителя), негативная обстановка дома, не позволяющая в полном объеме выполнять домашние задания, преобладание трудовой деятельности над учебной в семье с отсутствием одного из родителей.

Отношение к учебной деятельности у детей из семей с полным составом в 34% - отрицательное, и в 66% - положительное.

Таким образом, обнаруживается определенная закономерность, позволяющая сказать, что различный состав семьи, психологический климат в семье, может влиять на успеваемость школьника, на его отношение к учебной деятельности.

2.4 Обобщение результатов констатирующего эксперимента

Эксперимент позволил обосновать условия педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников:

- необходимость обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка. Сведения о детях, полученные до начала их школьного обучения (при диагностике готовности), применялись в дальнейшей работе с ними. Мы стремились использовать сильные стороны личности детей для развития слабых сторон. На индивидуальных и групповых занятиях устранялись пробелы в знаниях, в том числе при работе в паре с сильным учеником. Школьники, имеющие недостатки в развитии мотивационной сферы, привлекались к процессу подготовки учебного раздаточного материала (карточек), его распределению во время занятий и сбору по их окончанию. Это приводило к повышению ответственности и самооценки, положительно сказывалось на отношениях с одноклассниками;

- учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи. В исследовании мы считали ошибки внешним проявлением трудностей, а трудности - следствием личностных особенностей детей. Исходя из этого, была построена опытно-экспериментальная работа;

- направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На фоне указанных условий в обучающем эксперименте были реализованы некоторые другие особенности педагогического руководства: следование общим дидактическим принципам; универсальный характер используемых приемов; осуществление контроля над деятельностью школьников; оказание учащимся в ходе работы разных форм и степени помощи; соблюдение активно-положительного стиля педагогического руководства.

Особенности обучающей стадии эксперимента потребовали разнообразия форм педагогического руководства, различных приемов, упражнений. Формы работы были выбраны посредством анализа таблицы, построенной нами с учетом наличия субъекта педагогической деятельности (учитель, родители, школьники), времени проведения работы (урочное, внеурочное, домашнее), объекта педагогической деятельности (класс, группа учеников, индивид).

Из образующихся таким образом вариантов сочетаний мы выбрали для обучающего эксперимента восемь: индивидуальная урочная и внеурочная (проводится педагогом и школьниками), индивидуальная домашняя (родители), групповая урочная и внеурочная (педагог), общеклассная урочная (педагог) работа.

Занятия в группах при осуществлении обучающего эксперимента являлись основной формой работы со слабоуспевающими школьниками и были направлены на предупреждение и ликвидацию трудностей. На индивидуальных занятиях детям предлагались упражнения по развитию тех или иных сторон личности (мышления, внимания, памяти и пр.). Общеклассная работа проводилась с целью предупреждения учебных ошибок. В то же время в ходе экспериментального обучения мы не придерживались строгого соответствия между особенностями психики, учебными трудностями и учебными ошибками школьников, с одной стороны, и индивидуальной, групповой и общеклассной формами работы, с другой.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми экспериментальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15%.

В работе учащиеся начальных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы. В начальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к среднеуспевающим , 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми начальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15% .

В работе учащиеся экспериментальных и контрольных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы.

В экспериментальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к "группе риска", 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Центральной проблемой анализа слабой успеваемости является изучение ее причин. На основе психолого-педагогической и философской литературы была разработана методика педагогического исследования причинности, исходные позиции которой следующие:

- прогноз развития ребенка возможен при наличии достаточных данных о его предыдущем развитии и адекватном влиянии на последующую динамику;

- различные обстоятельства могут становиться факторами, причинами, условиями развития ребенка;

- факторы (как и причины, условия) можно разделить на группы по содержанию (психические, педагогические, бытовые, медицинские) и по источнику (личностные, семейные, школьные, социальные);

- причины, факторы оказывают прямое либо косвенное влияние на объект, являясь также первичными, вторичными и т.д.

Применение данной методики позволило выявить и описать различные случаи неуспеваемости, а также прогнозировать развитие детей.

Одним из неотъемлемых свойств слабой успеваемости является динамичность. Динамика слабой успеваемости зависит от наличия и организации соответствующей педагогической работы с учащимися, при адекватной постановке которой можно добиться хороших результатов. В ходе эксперимента мы убедились, что наибольшие сложности в работе педагога возникают во втором полугодии, когда у детей теряется чувство новизны по отношению к школе, и соответствующие мотивы учения перестают действовать. В контрольных классах в этот период произошло заметное снижение успешности обучения.

Результаты экспериментального исследования подтвердили основные положения сформулированной нами гипотезы о том, что систематическое педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На основе полученных данных нами предложены рекомендации для последующей работы с учащимися:

- в работе со слабоуспевающими школьниками использовать методику педагогического исследования причин слабой успеваемости;

- учитывать конкретные индивидуальные причины слабой успеваемости, факторы и условия учебного процесса;

- активно и систематически вести разнообразную работу с отстающими и школьниками "группы риска" - индивидуальную, групповую, общеклассную.

- проводить работу с семьями детей «группы риска»

Проведенное нами исследование не претендует на завершенность, так как планируется разработка системы педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих учащихся с учетом особенностей психики, учебных трудностей и ошибок (в их причинно-следственной связи) применительно к другим предметам и последующим классам начальной школы, поиск новых форм работы с учащимися с учетом современного технического оснащения школы.

Выводы по второй главе

Основные причины неуспеваемости школьников - это здоровье, проблемные ситуации в семье, конфликты с учителями, конфликты с товарищами, неадекватность требований предъявляемых к ребенку.

Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Неуспеваемость может возникать вследствие несформированности мотивационных механизмов учебной деятельности.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней (деятельность внешней системы контроля) и внутренней мотивации (деятельность внутреннего контроля).

У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

В результате проведенного мною исследования среди учеников 4 класса Починковской школы была проанализирована специфика эмоционально-личностной сферы и отношения к учебной деятельности школьников младших классов, живущих в полных и неполных семьях

Сравнительный анализ практически всех показателей выявил одну и ту же тенденцию, согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей, и отношение их к учебной деятельности в целом более негативное, чем у детей из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение.

Заключение

Сравнение полных и неполных семей с детьми-подростками свидетельствует, что школьники из неполных семей чаще характеризуются низкой успеваемостью, ориентированы на самостоятельную трудовую деятельность и учебу в СУЗах, чем на поступление в ВУЗ. С одной стороны, это свидетельствует о большей самостоятельности, а с другой - связано с худшей успеваемостью, трудными материальными возможностями неполной семьи. В неполных семьях матери больше привлекают подростков к выполнению хозяйственных обязанностей, заботе о младших братьях и сестрах. Отношения с матерью оценивают как хорошие 73% подростков из полных и лишь 58% из неполных семей. Последние реже информируют матерей о своих делах, у них чаще не совпадают мнения по многим вопросам. Большинство правонарушений и девиаций совершается подростками из неполных семей. Причины здесь разные. Одинокие родители располагают меньшим количеством времени для воспитания ребенка, они постоянно должны заботиться о материальном достатке в семье. Отсутствие авторитета отца в материнской семье порождает массу педагогических проблем. Асоциальное поведение ребенка может быть реакцией на развод родителей, предразводную конфликтную ситуацию в семье, и на свой особый "социальный статус". На эффективность воспитания ребенка в неполной семье влияют типичные ошибки: