Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

учебная мотивация неуспеваемость тревожность

Содержание

Введение

Глава I Проблемы неуспешности в обучении младших школьников

1.1. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

1.1.1 Ведущая деятельность

1.1.2 Основные новообразования младшего школьного возраста

1.2 Трудности в обучении младших школьников

1.2.1 Учебная мотивация и ее роль в обучении

1.2.2 Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников

1.3 Последствия школьной неуспешности

1.3.1 Влияние неуспешности на самооценку учащихся

1.3.2 Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении

1.3.3 Снижение учебной мотивации при неуспешности в обучении

1.3.4 Возникновение состояния выученной беспомощности у младших школьников и принципы его коррекции

Глава 2: Результаты исследования личностных особенностей младших школьников

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников

2.3 Результаты исследования и их анализ

Заключение

Рекомендации

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования

Одной из важных проблем современной школы является проблема неуспеваемости младших школьников. Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. Исследования в области этого вопроса должны продолжаться, имея при этом теоретическое и практическое значение. Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение. Такие характеристики личности как самооценка, учебная мотивация, показатели тревожности, несомненно, связаны с уровнем успеваемости младшего школьника. Нас интересует ситуация неуспеха в обучении младшего школьника и влияние этой ситуации на состояние личности ребенка. Известно, что в большей степени в психологической помощи нуждаются именно неуспевающие школьники. Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов. В психолого-педагогической практике известно понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний». Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей. Нас интересовали последствия неуспешности в обучении младшего школьника относительно его личностных характеристик, состояния личности в целом.

В связи с этим проблемой нашего исследования стало выявление психологических последствий неуспешности в обучении младших школьников.

Теоретической основой исследования стали труды: ВыготскогоЛ.С., В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.З. Гильбуха, А.Ф. Ануфриева и др.

Цель исследования: исследовать личностные особенности неуспешности в обучении школьников.

Гипотеза исследования: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Объект исследования: личностные особенности младших школьников

Предмет исследования: особенности самооценки, тревожности и учебной мотивации неуспевающих младших школьников.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы причин и последствий школьной неуспешности в начальной школе.

Подобрать методы диагностики личностных особенностей неуспешных школьников, адекватные возрасту.

Провести обследование в группах детей, успешных и неуспешных в обучении.

Сравнить полученные результаты, сделать выводы о последствиях неуспешности в обучении.

Дать рекомендации по коррекции возникающего в результате школьной неуспешности состояния.

Методы исследования: теоретический анализ, анкетирование, рисуночный тест «Несуществующее животное», диагностика самооценки, количественный и качественный анализ данных.

Исследование имеет практическое значение, так как предложенный диагностический комплекс и сама стратегия работы с неуспевающими может быть использована в работе школьного психолога. Имеют практическое значение и рекомендации, сформулированные в заключении.

Новизна работы определяется актуальностью темы: полученные в конкретных социально-экономических условиях результаты послужат основой разработки новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в современной школе.

Глава I. Проблема неуспешности в обучении младших школьников

1.1 Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

1.1.1 Ведущая деятельность

Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности [37, с.48]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других отечественных психологов определено, что ведущая деятельность - критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребёнка. Характеризуется она тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, доступные ребёнку, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребёнка. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребёнка в системе его отношений с другими людьми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Поступление в школу создаёт условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением [29, с.223-224] Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [49, с.56].

В процессе учебной деятельности ребёнок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребёнок их не изменяет, предметом изменения в учебной деятельности является сам её субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством её развёрнутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребёнком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно-выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребёнка умение регулировать своё поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им [38, с.627-636].

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На её основе формируется познавательная активность ребёнка, а возникающие в результате её развития новообразования - произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение - лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развёртывании отношений [41, с.78].

Учебная деятельность младшего школьника развивается так же постепенно, через опыт вхождения в неё, как и все предшествующие (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. Учась пробам письма, счёта, чтения и т.д., ребёнок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре, способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребёнка не сразу. Требуется не мало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрёл умение учиться. Учебная деятельность имеет определённую структуру [29, с.227]:

мотивы учения - направленность ученика на различные стороны учебной деятельности;

учебные задачи - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

контроль - сопоставление воспроизведённого действия с образцом;

оценка - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребёнке.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специального, организованного формирования учебной деятельности, она складывается не у всех детей [50]. Более того, социальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно ещё не сформирована, её полное осуществление возможно для ребёнка только совместно с другими детьми [45, 172].

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует мотивы учения, учебные задачи, производит учебные действия и действия контроля, осуществляя оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на неё ребёнка превращается в самообучение.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми её компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания, и это умение остаётся с ним на всю жизнь.

1.1.2 Основные новообразования младшего школьного возраста

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования [30, 64с.]

К основным психологическим новообразованиям этого возраста относят учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и наличие рефлексии на собственные действия [30, с.38].

Действительно, с поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость[31,с.96]. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течении длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций [20, с.315]. Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

1. Развитие мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий). Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов составляет содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребёнка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребёнка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно операционному мышлению влечёт за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребёнка. Его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми [27].

2. Развитие саморегуляции, произвольности поведения, воли (научается делать то, что надо, а не то, что хотелось бы: обучаются в определённой степени управлять своим поведением). Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребёнку не действовать непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [29, с.24].

3. Развитие рефлексии (умение ребёнка осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность). Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог»-«Могу», «Был»-«Стал» - ключевые оценки результата углублённой рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребёнок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение на самого себя. Если ребёнок получает удовлетворение от рефлексии на своё восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность [21, с.325-326].

4. Формируется внутренний план действий (ребёнок уже может выполнять действия про себя - умственные действия):

усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

овладение навыками домашнего труда;

расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель);

Согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 рассматривается как период передачи ребёнку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

5. Формирование отношений в учебном коллективе.

Игры развивающие занимают второе место после учёбы.

Формируется самооценка на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

1.2 Трудности в обучении младшего школьника

Многие дети испытывают трудности в процессе обучения. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

Ряд психологов психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединили в две группы. К первой отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостаток в развитии мотивационной сферы детей [2, с.24].

Анализируя причины первой группы, они вели речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно новые предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы исследователи выделили следующие три:

1. Несформированность приемов учебной деятельности.

2. Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка.

3. Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться, учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихов наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. Ошибки и промахи учеников в этом случае относятся чаще всего к особенностям мышления, памяти и внимания. Рассмотрим изменения, которые происходят с упомянутыми процессами в ходе обучения в начальной школе.

Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления ребенка в школу, поскольку новые условия жизни и деятельности предъявляют вниманию ребенка более высокие требования, чем в годы дошкольного детства. С первого класса школьник живет целый день в условиях довольно жесткого регламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становиться отношение окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего школьника много черт детскости, оно легко отвлекается. Учителю приходиться прилагать значительные усилия и изобретательность для поддержания внимания класса на необходимом уровне.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят следующие изменения: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства снимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам.

Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам [29, с.239].

Внимание в младшем школьном возрасте становиться произвольным. Объем, устойчивость, Переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

В начальных классах дети могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в знания элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [21, с.280-281].

Одна из основных задач внимания в школе - это развитие самоконтроля, то есть способности контролировать свои действия, проверять результаты своей деятельности.

Память человека изменяется в течение всей его жизни. Смирнов А.А. провел сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации;

вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше становится у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [38, с.456-463].

В целом, память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабой произвольной памяти у детей этого возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить в два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средством запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимым условием развития памяти.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мысли и деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. И именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, часто являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Мышление человека меняется с изменением его возраста. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. За первые 3-4 года учения в школе процесс умственного развития детей бывает довольно заметным. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одарённости.

Комплексное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях:

усвоение и активное использование речи как средства мышления;

соединение и взаимно поглощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического;

выделение, обособление и независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задач осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой.

Первое из названых направлений связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. развитие в этом направлении идёт успешно, если ребёнка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развития практических действий и умения оперировать образами, вести рассуждения на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие идёт как односторонний процесс. Например, при доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Всё это может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребёнка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, т.к. дети на практике очень часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать её условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счёт упражнений. направленных на сравнение условий в похожих друг на друга задачах.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но её практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образ. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядный образец.

Рассмотрим еще один фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Согласно современным представлениям свойства нервной системы имеют генетическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-психологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Встречаются и такие ученики, успеваемость которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Им скучно заниматься, они не интересуются тем, что происходит в школе, не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у таких детей часто является формальным, приобретенные знания кажутся им чуждыми и ненужными. Здесь мы должны сказать о роли учебной мотивации в деятельности школьника.

1.2.1 Учебная мотивация и ее роль в развитии младшего школьника

Р.С. Немов в своём словаре-справочнике даёт следующее определение мотива. «Мотив - источник, внутренняя побудительная причина поведения человека. Мотивы поведения основаны на потребностях человека и в соответствии с ними могут быть самыми разными: биологическими, социальными, осознаваемыми и неосознаваемыми» [22, с.258].

Что же такое мотив учения? Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идёт, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения [19, с.11]. Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этой проблемы, её сложностью. Не получили ещё однозначного раскрытия и общепринятого определения даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность».

Сложность изучения мотивации и тем более формирования её у школьников объясняется, прежде всего, тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причём не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие.

Мотивация - довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Поведение с этой точки зрения можно рассматривать как «направленную активность» [22, с.20]. Мотивация как направленная активность предполагает, на наш взгляд, определённое соотношение динамической и содержательной сторон.

Содержательная сторона мотивации - это система побуждений, система мотивов, сложная иерархия, проявление разнообразных потребностей ребёнка.

Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы [24, с.146].

Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. Л.И.Божович включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [7, с.7].

А.Н. Леонтьев считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в её реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто. Потребность - только предпосылка деятельности, но сама по себе она ещё не придаёт деятельности определённую направленность [22, с.230-248].

Различают две большие группы мотивов [47, с.97]:

познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний, интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, всё более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т.д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание подготовиться к избранной профессии.

Узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определённую позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить их авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Первой важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется постоянно во всех учебных ситуациях. Мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивыми. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определённым кругом предметов, знаний. Устойчивость проявляется в том, что ученик не может не учиться.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки, угрозы, наказания родителей и т.д.). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить и т.д [см.19].

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный -- слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса--Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают высокую активность личности в учебном процессе.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований А. А. Реана, обнаружился любопытный факт. Эксперименты, проведенные со студентами показали, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Этот удивительный факт получил освещение и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова, выявивших другую, очень существенную, закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [32, с.56-58]

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности [по кн. 32].

Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции [19, с.15].

Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Поэтому именно её организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), инновационные учебные программы.

При построении программы уроков учитывались психологические причины трудностей, которые испытывают младшие школьники при освоении учебного материала по основным школьным дисциплинам - русскому языку, чтению, математике.

Содержанием уроков явилось развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, заданный как наглядной, так и в словесной форме; умение слушать и слышать учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действий, произвольности в управлении не только двигательными, но и интеллектуальными процессами рефлексии) [18, с.27-40].

Такие учебные программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний, и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Наконец, часто встречаются школьники, неуспеваемость которых обусловливается не одной, а несколькими различными причинами. Каждой такой причины было бы достаточно для того, чтобы данный ученик плохо учился. Еще чаще встречается тот факт, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости [35].

1.2.3 Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников и приёмы работы с неуспевающими

Украинскими психологами Гильбухом Ю.З., Гапоновым В.П. была разработана психолого-педагогическая типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников [40, с.18]. Психологами были выделены следующие типы отклонений в учебной деятельности учащихся данного возраста, сформулированные в педагогических терминах:

1. Общее отставание в учении (ребенок не успевает как по языку, так и по математике).

2. Специфическое отставание по языку (т.е. по математике данный ученик успевает).

3. Специфическое отставание по математике (т.е. имеет место обратное соотношение).

4. Отклонение от индивидуального оптимизма учебной деятельности.

Каждый из названных типов представляет собой родовое понятие - совокупность близких по содержанию, но статистически различных подтипов. Например, специфическое отставание по языку включает в себя следующие относительно самостоятельные подтипы:

а) отставание в овладении навыков чтения.

б) несформированность умений четко и полно выражать свои мысли, бедность словаря, низкая речевая активность.

в) несформированность речедвигательных процессов.

г) несформированность графических навыков письма.

д) отставание в овладении навыками правописания.

Большое значение авторы придают дифференциации неуспеваемости на общую специфическую.

Под общей неуспеваемостью они подразумевают стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы, языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Важным в данном вопросе является учёт общих способностей младшего школьника. Этим термином обозначают такие психические свойства личности, которые:

1. активизируются во всех без исключения видах умственной деятельности;

2. являются необходимым условием выполнения умственной деятельности;

3. определяют, в каждом отдельном случае, максимально возможный индивидуальный уровень достижений.

К общим умственным способностям относится, в частности: общая психическая активность личности, проявляющаяся в любознательности, стремлении решать разнообразные умственные задачи, в наличии относительно высокого уровня притязаний в отдельных областях умственной деятельности; подвижность, гибкость, уравновешенность нервно-психических процессов, отсутствие импульсивности; настойчивость в достижении целей умственной деятельности, достаточно высокая сопротивляемость воздействию неудач; адекватная самооценка в отношении своих умственных способностей; умение рационально планировать умственную деятельность, внимательность и самоконтроль.

Успешное овладение любым учебным предметом требует наличия у учащихся как общих, так и специфических для данного предмета способностей. Недостаточная сформированность общих способностей отрицательно сказывается на успеваемости ученика по всем основным предметам. Недостатки той или иной специальной способности тормозят усвоение главным образом лишь одного, адекватного ей учебного предмета.

Рассмотрим совокупность и взаимосвязь причинных факторов, которые обуславливают общее отставание в учении у младших школьников. Общее отставание в учении по Гильбуху Ю.З. обуславливается:

1. Низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто "не работает").

2. Низкой эффективностью учебной деятельности.

3. Сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Эти факторы дают основание отнести неуспевающих школьников к трем поведенческим типам.

Тип А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при восприятии материала, "отсутствующее" или даже откровенно недисциплинированное поведение на уроках; медленное выполнение учебных заданий; подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают учащегося весьма ограниченное время. Вместе с тем уровень познавательных способностей у учащегося данного типа недостаточен для удовлетворения школьной программы.

Вот какие причины низкой интенсивности учебной деятельности выделяет автор:

1. Недостаточное внимание со стороны родителей; отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя.

2. Незначительные нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Тип Б: Дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Главный поведенческий признак данного типа: ребенок затрачивает на учение много усилий и времени, но с заданиями не справляется.

Ю.З. Гильбух выделяет следующие причины низкой эффективности учебной деятельности:

1. Недостаточное развитие познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться.

2. Инертность, медлительность функционирования нервной системы.

3. Значительные пробелы в знаниях, умениях и навыках по ранее пройденному материалу. Например, ребенок пропускал занятия из-за длительной болезни или неблагоприятных домашних условий.

Тип В: дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно, также их одновременное проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа имеют три группы со следующими характеристиками:

1. Обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью.

2. Обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения.

3. Одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному обучению, ярко выраженная психическая инфантильность.

Итак, в результате обобщения существующих позиций, можно выделить следующие типы трудностей:

трудности, связанные с физиологическими причинами

гиперактивность, расторможенность;

заторможенность, замедленность реакций;

повышенная утомляемость в связи с соматическими заболеваниями.

Трудности, вызванные психологическими причинами

низкий уровень развития одного или сразу нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, речи, образного и логического мышления и т.д.);

недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний (несформированность базовых математических понятий, узкий кругозор, маленький словарный запас, бедность представлений об окружающем мире);

низкий уровень развития произвольности (неумение использовать средства для организации деятельности);

отсутствие коммуникативных навыков, затрудняющее адаптацию ребенка в школьном коллективе.

1.3 Последствия школьной неуспешности

1.3.1 Влияние неуспешности на самооценку учащихся

Психологические исследования показывают, что особенности самооценки влияют на все стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношения с окружающими, на развитие творческих способностей и удовлетворенность работой, учебой.

На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учёбе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребёнка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.