Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

1. Теоретические основы формирования самооценки младших школьников посредством учебной деятельности

1.1 Психолого-педагогические исследования самооценки

Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому представляется необходимым начинать формирование объективной самооценки именно в этом возрасте.

В основе самооценки личности лежит её самосознание. В современной науке существуют различные точки зрения на генезис самосознания. Традиционным является понимание самосознания как исходной генетически первичной формы человеческого сознания, основывающейся на самоощущениях; самовосприятие человека, когда ещё в раннем детстве формируется у ребёнка целостное представление о своём физическом теле, о различении себя и всего остального мира [37, с. 72].

Существует противоположная точка зрения (С.Л. Рубинштейн) согласно которой самосознание - высший вид сознания, возникший как результат развития сознания. Не сознание рождается из самосознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности [32, с. 86].

Третье направление науки исходит из того, что осознание внешнего мира и самосознание возникли и развивались одновременно, едино и взаимообусловлено. По мере объединения «предметных» ощущений складывается представление человека о внешнем мире, а в результате синтеза самоощущений - о самом себе [37, с. 236].

Столяренко Л.Д. выделяет следующие критерии самосознания:

1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды);

2) осознание своей активности - «Я управляю собой»;

3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, может быть и моё качество»);

4) моральная оценка себя, наличие рефлексии - осознание своего внутреннего опыта (самооценка) [37, с. 237].

Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как личность оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности [30, с. 178].

По мнению Л.С. Выготского, самооценка - это обобщенное (то есть устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение к себе [10, с. 73].

А.В. Захаровой самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности; как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие её внутреннего мира [16, с. 98].

В словаре педагогических терминов под ред. А.А. Белан самооценка определяется как оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей. Самооценка бывает актуальной (как личность видит и оценивает себя в настоящее время), ретроспективной (как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапам жизни), идеальной (каким бы хотел видеть себя человек, его эталонные представления о себе), рефлексивной (как, сточки зрения человека, его оценивают окружающие люди) [38, с. 146].

В словаре профессионального образования С.М. Вишняковой самооценка представлена как мнения и суждения человека о себе, своих качествах, достоинствах, недостатках, способностях, потенциальных возможностях, а также о своём месте и роли среди других людей. Является одним из важных регуляторов поведения и оказывает существенное влияние на отношение к учебной деятельности. Адекватность самооценки во многом зависит от уровня социальной зрелости субъекта, его жизненного опыта, полученного образования [9, с. 290].

Проблема самооценки наиболее полно исследована в трудах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, Л.Д. Столяренко, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, В.С. Мухиной и др.; зарубежных исследователей Д. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и др.

А.Н. Леонтьев подчёркивает мысль, что как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности, её возможностей, направленности, а принятые личностью ценности составляют ядро самооценки. Самооценка является основным компонентом самосознания, она является стержнем этого процесса, показателем индивидуального уровня развития личности. Оценить какое-либо проявление объективного или субъективного мира - значит определить свое отношение к нему [23, с. 62].

На формирование самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве - отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причём сначала учится оценивать других, а потом уже - себя. К 14 - 15 годам подросток овладевает умением самоанализа и самонаблюдения, анализирует достигнутые результаты и тем самым оценивает себя.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки - адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Пути коррекции - спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Л.Д. Столяренко отмечает, что сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек объективно оценивает себя), неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. Это влияет на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудностей тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным [37, с. 322].

Е.В. Ишмаметьева предлагает подразделять самооценку на следующие виды: завышенная неадекватная, высокая адекватная, заниженная неадекватная, адекватная устойчивая [18, с. 322].

Таким образом, самооценка - это оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди людей. Это обобщенное и вместе с тем дифференцированное отношение к себе; важнейшее личностное образование, принимающее участие в регуляции человеком деятельности; автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности.

1.2 Особенности самооценки детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу и дает возможность проявиться в новой сфере человеческой деятельности - учении. Л.И. Божович отмечает, что это особый возраст, который обеспечивает интенсивное развитие всех качеств личности. В этот период начинается социальное и личностное развитие ребенка, его вхождение в жизнь общества. Ребенок получает определенный социальный статус, меняются интересы и ценности [5, с. 101].

Младший школьный возраст обладает рядом специфических признаков. Эти возрастные особенности обусловлены рамками первого периода обучения. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, чтение, рисование, физкультурные занятия, ручной труд и др. виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к формированию теоретического сознания и самосознания как основы самооценки.

Г.М. Бреслаев указывает, что в этом возрасте ребенок представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он осознает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая общепринятые коллективные знаки (речь, ноты, цифры и др.), понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе. Самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя [7, с. 32].

Р.С. Немов отмечает, что особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но ещё больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нём говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребёнку и его успехам. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. [31, с. 172]

Е.Л. Серебрякова отмечает, что младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, которые наиболее ярко проявляются в первых классах школы. Поэтому для формирования самооценки так важен уровень достижений, приобретенных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если уже в первом классе ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Кроме того, это может негативно сказаться на уровне самооценки ребёнка, выразиться в занижении уровня самооценки [36, с. 76].

Первоначальные представления ребенка младшего школьного возраста о себе, его «Я-концепция» тесно связаны с его эмоциями, которые определяются отношением к нему взрослых, сверстников, старших детей. Р. Бернс подчёркивает - эмоциональное отношение к оценкам извне, положительные или отрицательные внешние оценки, накладывают отпечаток на характер восприятия ребёнком себя как личности, на характер его самооценки [4, с. 39].

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.

Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994).

Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.

Получая внешние оценки, младший школьник испытывает разнообразные чувства: злости, вины, обиды, испуга, радости и др. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием и отвергает, но что-то из этого набора внешних оценок работает и дает свои результаты в формировании личностной самооценки ребёнка. В свете вышесказанного характер формирующейся самооценки ребенка младшего школьного возраста, в немалой степени будет зависеть от деятельности взрослых: родителей учителей. И.С. Кон отмечает, что данный этап развития и становления личности - решающий в процессе становления фундаментальных образований, «Я - Концепции», включая самовосприятие себя в мире, самооценку. Именно здесь достигается оптимальный уровень самосознания личности, максимально корректируется дефицит развития, возникший в период дошкольного детства [19, с. 72].

Как уже выше отмечалось, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, по сравнению с дошкольным детством изменяется уклад жизни ребёнка, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. В.А. Крутецкий обращает внимание на то, что становление самооценки младшего школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) и новых видов деятельности (учебной деятельности). В процессе этого сам ребенок становится личностью, со своим мировоззрением, со своим пониманием добра и зла, со своими реакциями на поступки других и собственное поведение [22, с. 102].

В младшем школьном возрасте активно формируется не только самооценка, но начинает активно проявляться и интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия, без чего воспитание гуманного отношения к людям невозможно.

Л.И. Божович, О.С. Богдановой, Л.И. Матвеевой, В.И. Петровой выделены психологические особенности детей данного возраста, которые необходимо учитывать при формировании положительных отношений с окружающими. Так, в младшем школьном возрасте у детей, имеющих адекватную или несколько завышенную самооценку, значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих возрастных ступенях, проявляется потребность в общении со сверстниками.

Н.Ф. Прокин отмечает, что процесс собственно-личностного развития детей под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом: в доступных для детей (с учётом младшего школьного возраста) видах деятельности, в основном учебной деятельности, образуются соответствующие формы общения, в которых ребёнком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности, формирования её самооценки [11, с. 70].

Л.И. Матвеева, изучая развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения, подчёркивает мысль, что начальная школа представляет собой переходный период, когда дети соединяют в себе черты дошкольного детства с особенностями ученика. Эти качества уживаются в их поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, младший школьный возраст богат скрытыми возможностями развития, в том числе возможностями формирования самооценки, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих качеств, включая способность адекватно оценить свои достижения, своё поведение и т.п., закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников [27, с. 66].

Р.С. Немов отмечает, что в младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребёнка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании учебной деятельности становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями [31, с. 390].

Моральное воспитание детей начинается задолго до школы. Но только в школе они встречаются с такой четкой и развернутой системой требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Оценивая поведение детей, младшим школьникам указывают на широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться в разных ситуациях, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи - восьми лет уже перед поступлением в школу психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению, но нередко эта готовность своевременно не используется педагогами и другими взрослыми, что отражается на процессе формирования самооценки детей, затрудняющихся в соблюдении всего спектра норм и правил общественной жизни и испытывающих затруднения социального характера.

Формулируя требования к детям младшего школьного возраста, взрослые не всегда последовательно проверяют действительное выполнение своих указаний, поэтому у детей может возникнуть ощущение, что соблюдение правил во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний; представление, что правила имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств. Неконкретность формулировки требований к детям младшего школьного возраста может отразиться и на их самооценке, т. к. она формируется под влиянием, прежде всего, оценок значимых взрослых [11, с. 74].
Ю.Н. Григоренко отмечает, что действенное и органичное усвоение детьми младшего школьного возраста норм и правил поведения предполагает, прежде всего, наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на их несоблюдение - важные условия формирования самооценки у младших школьников. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности [14, с. 16].

В исследованиях Якобсона С.Г. подчёркивается, что в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают устанавливать контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов [42, с. 79].

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило для них критерием подлинной оценки самого себя, своего поведения. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой; но такие переживания кратковременны и легко изменяются оценкой со стороны педагога.

С.Г. Якобсон утверждает, что мнение педагога является для формирования самооценки младших школьников наиболее существенным, т. к. дети этого возраста безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких, до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими переживаниями. Учитель для детей этого возраста выступает общим нравственным арбитром, основным источником информации для самооценивания детьми своей деятельности, поведения и т.д. [42, с. 85].

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Дети сохраняют много детских качеств - легкомыслие, наивность, но они уже начинают утрачивать детскую импульсивность в поведении, у них появляется другая логика мышления, на основе сравнения результатов своей учебной деятельности с результатами одноклассников развивается рефлексия личности, а на её основе личностная самооценка. Эти новообразования позволяют эффективно проводить работу по разным педагогическим направлениям, т. к. младший школьный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям, к внешним оценкам, особенно со стороны значимых взрослых.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных педагогических задач, но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо развить детей до нужного уровня готовности обучения.

О.С. Богданова, В.И. Петрова отмечают, что с поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с чтением и трудом, что также не может не сказаться на формировании самооценки ребёнка. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы самооценивания, рефлексирования, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе [8, с. 92].

Таким образом, самооценка детей младшего школьного возраста характеризуется рядом особенностей, связанных с тем, что в связи с поступлением в школу и сменой ведущего вида деятельности самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя. Для формирования самооценки младшего школьника важен уровень достижений, приобретенных им на данном возрастном этапе. Эмоциональное отношение к оценкам извне, особенно полученным от значимых взрослых, накладывает отпечаток на характер восприятия ребёнком себя как личности, на характер его самооценки. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности.

1.3 Особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста

Основным средством развития личности является деятельность, т. к. развитие личности в целом происходит в процессе деятельности, через осмысление этой деятельности и себя в ней.

Исследования Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и других показывают различные грани влияния деятельности на развитие детей. В их исследованиях отмечается, что каждый вид деятельности выполняет определённые педагогические задачи. В процессе развития личности деятельность - основное средство реализации содержания, условие его усвоения [21, с. 113].

Н.Ф. Прокин отмечает, что с поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6 - 7 лет до 10 - 11 лет. Именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические и социальные новообразования, включая самооценку [11, с. 81].

Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Р.С. Немов подчёркивает, что учебная деятельность только начинается, поэтому о ней нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ей предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время.

При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися 3 - 4 классов за какие-нибудь 2 - 3 года образуется заметный разрыв, вместе с ним увеличиваются различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом. У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-образное и наглядно-действенные мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой: внешне - своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами [33, с. 17].

М.В. Гамезо, И.Г. Неволин обращают внимание на то, что в младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее основные характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых, связана с поступлением в школу. Из «натуральных», эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные [12, с. 18].

Этому способствует основной вид деятельности, которым большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома - учебная деятельность.

Учебная деятельность, по классификации С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями, развитие способностей [32, с. 360].

По мнению С.Г. Якобсона, в процессе целенаправленной учебной деятельности дети младшего школьного возраста должны усвоить такую систему знаний и умений, которые отражая существенные связи и зависимости действительности, могли бы помочь детям творчески воспринимать окружающий мир и находить нестандартные решения в исследовании и освоении окружающей действительности. Конкретизация в педагогических исследованиях этого общего положения определяет необходимость совершенствования методических подходов к организации учебной деятельности детей младшего школьного возраста [42, с. 91].

Структура деятельности учителя в процессе руководства учебной деятельностью детей включает в себя:

- планирование учителем собственной деятельности и учебной деятельности детей;

- организацию этих видов деятельности;

- стимулирование творческой познавательной активности детей в учебной деятельности;

- способы контроля, регулирования качества знаний и представлений детей;

- анализ результатов учебной деятельности и прогнозирование дальнейшей работы (А.И. Липкина) [25, с. 174].

Учебная деятельность детей представляет собой специально организованную, активную познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и формирование на их основе целостных представлений о мире и о себе как личности [35, с. 123].

С.Г. Якобсон выделяет следующую структуру учебной деятельности детей:

- восприятие материала;

- его осмысление, сознательную творческую переработку;

- личностное присвоение усвоенного материала;

- самопроверку усвоенного материала в процессе учебной деятельности [42, с. 176].

2. Эмпирическое исследование самооценки у младших школьников (1-й класс)

2.1 Описание методики исследования самооценки у младших школьников (1-й класс)

Эмпирическая часть исследования была организована на базе БОУ г. Омска «СОШ №91» в 1^а классе (см. приложение 1). Цель экспериментального исследования: исследование уровня сформированности самооценки детей младшего школьного возраста (на примере 1-го класса).

Для этого по материалам Е.А. Панько, И.С. Поздняковой, Т.Д. Марцинковской были отобраны критерии, позволяющие определить исходный уровень сформированности самооценки детей: способность к рефлексии, сформированность «Я - концепции».

Данные критерии характеризуются показателями, имеющими качественные и количественные выражения.

В соответствии с выделенными критериями и характеристиками выраженности данных показателей нами были выделены три уровня сформированности самооценки детей младшего школьного возраста: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень: ребёнок не выделяет цели и результата деятельности и не соотносит их; дает необъективную и неадекватную оценку деятельности, а также неадекватно реагирует на проблемные ситуации и затрудняется в построении отношений с окружающими. Количественная характеристика: 4 - 8 баллов.

Средний уровень: самооценка достаточно неустойчива, т.е. ребенок называет цель, но не видит результата; дает объективную, адекватную оценку своей деятельности, но не может объяснить - почему оценивает ее именно так; адекватно реагирует на различные ситуации, но строит свои отношения при условии вмешательства взрослых. Количественная характеристика: 9 - 14 баллов.

Высокий уровень: ребёнок выделяет цель деятельности, ее результат и адекватно соотносит их; адекватно оценивает свою деятельность, так как реализует намеченные цели и может рассказать об этом; а также адекватно реагирует на ситуацию и умеет строить отношения с другими людьми. Количественная характеристика: 15 - 18 баллов.

Для того, чтобы сделать объективные выводы об уровне сформированности самооценки каждого из детей, привлеченных к экспериментальной деятельности, нами были подобраны соответствующие диагностические методики, которые были применены в эксперименте [см. таблицу 1].

Охарактеризуем диагностические методики, использованные в эксперименте.

Наблюдение за детьми в процессе выполнения учебного задания

Цель: в процессе учебной деятельности понаблюдать за поведением детей младшего школьного возраста, выделив поведенческий компонент проявления «Я - концепции» в характере реагирования детей на ситуации, возникающие в общении с учителем и одноклассниками.

Описание методики.

Учительница проводит урок по труду - изготовление птицы из бумаги (техника оригами). Нами фиксировалось поведение детей на уроке, отношение того или иного ребенка друг к другу, их реакция на помощь учителя, на помощь других детей, их отношение к собственной деятельности.

Часть 1. Проблемная ситуация «Оцени себя» (Е.А. Панько)

Цель: исследовать уровень общей сформированности учебных навыков детей младшего школьного возраста (1-й класс), умение оценивать результат своей деятельности по образцу, а также соотносить цель и результат деятельности (изготовление птицы из бумаги).

Описание методики.

В конце урока по ручному труду на тему «Птица» учительница предложила детям оценить свою поделку, поставив ее на одну из ступенек лесенки, ориентируясь на следующие требования: третья ступенька - должны стоять качественные, удавшиеся работы, такие, в выполнении которых не помогал учитель или помогал незначительно; работы, соответствующие образцу; вторая ступенька - на эту ступеньку ставятся работы тех детей, которым помогал учитель, менее аккуратно и верно выполненные, но в целом соответствующие образцу; первая ступенька - неаккуратно выполненные или неудавшиеся по каким-либо причинам работы, не соответствующие заданному образцу.

Часть 2. Беседа «Оцени себя». (Е.А. Панько)

Цель: по результатам проблемной ситуации изучить умение детей младшего школьного возраста (1-й класс) оценивать результат выполнения учебного задания, сравнивая результат с образцом, умение выделять цель и результат деятельности и соотносить их.

Описание методики.

После того, как дети оценили свою работу (описание приведено в предыдущей части методики), им были заданы следующие вопросы:

1. Чем тебе нравится эта птица?

2. На какую ступень ты бы поставил эту работу?

3. На какую ступень ты поставил свою работу?

4. Что ты в следующий раз сделаешь по-другому?

Беседа проводилась индивидуально, в спокойной обстановке. Результаты беседы фиксировались.

Игровой тест «В гостях у трёх поросят»

(Е.А. Панько, И.С. Позднякова)

Цель: установить уровень притязания детей, степень объективности самооценки, степень удовлетворенности своей деятельностью в соответствии со сформированной «Я - концепцией».

Описание методики.

Детям напомнили содержание сказки «Три поросенка», после чего в процессе беседы дети проанализировали поступки её героев - поросят. Дети выясняли - кто из поросят лучше умеет трудиться и кого из них можно назвать трудолюбивым и почему его можно так назвать. Одновременно рассматривались иллюстрации к сказке. Дополнительной целью предварительной работы являлось выявление адекватного отношения детей к героям сказки. Затем индивидуально с каждым ребенком проигрывалось соответствующая ситуация.

Ребенку объявлялось: «Сейчас мы с тобой отправимся в необычайное путешествие. Представь, что ты со своим классом попал в сказку. Узнаёшь, какая это сказка?». Затем предлагались три рисунка с изображением домиков поросят из сказки «Три поросенка». Далее учительница предлагала: «Поросята пригласили всех детей к себе в гости. Только домики у них небольшие, все дети сразу в один домик не поместятся. Как же нам поступить? Давай сделаем так: в домике Наф-Нафа будут гостить самые трудолюбивые дети, которые любят и умеют трудиться. В домике Нуф-Нуфа будут гостить те дети, которые меньше любят трудиться и ещё не всё умеют делать сами. В домике Ниф-Нифа - дети, которые пока еще не очень любят трудиться и мало что умеют делать сами. Вот тебе фотографии детей. Подумай, в каком домике мог бы погостить каждый из ребят. Не забудь про себя».

Поведение ребенка фиксировалось. Затем показатели детской самооценки сравнивались с объективными данными по результатам наблюдения за деятельностью каждого испытуемого.

Методика «Лесенка» (Т.Д. Марцинковская)

Цель: выявить адекватность самооценки детей младшего школьного возраста.

Описание методики.

Каждому ребёнку был выдан бланк с нарисованной лесенкой (семь ступенек) и карандаш. Ребенку было предложено: «Размести на ступеньках детей - на первой ступеньке нужно расположить самых хороших ребят, на второй и третьей будут стоять хорошие ребята, на четвёртой - ни хорошие, ни плохие ребята, на пятой и шестой - плохие, а на седьмой - самые плохие». Далее ребёнку предлагалось подумать - на какую ступеньку он поставит себя и нарисовать на ней кружок.

Качественные показатели к данной методике:

- ступенька 1 - завышенная самооценка (в первом классе она может считаться возрастной нормой) - 2 балла;

- ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка (у ребёнка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность; это нормальный вариант развития самооценки) - 3 балла;

- ступенька 4 - заниженная самооценка (ребёнок, ставящий себя на четвёртую ступеньку, имеет несколько заниженную самооценку, что скорее всего связано с определённой психологической проблемой ученика) - 1 балл;

- ступеньки 5, 6 - низкая самооценка (учитывалось, что иногда у ребёнка ситуативно занижается самооценка) - 1-0 баллов в зависимости от ситуации;

- ступенька 7 - резко заниженная самооценка - (ребёнок, ставящий себя на самую низкую - 7-ю ступеньку находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия) - 0 баллов.

Анализ результатов данных методик приводится в следующем параграфе.

2.2 Анализ уровня сформированности самооценки у младших школьников (1-й класс)

Анализ результатов наблюдения за детьми в процессе выполнения учебного задания.

Анализ результатов наблюдения показал, что затрудняются в выполнении учебного задания и неадекватно оценивают ситуацию 3 ребенка, которые получили по одному баллу (Р.1, Р.9, Р.13); двумя баллами оценены 9 детей, которым в выполнении учебного задания помогала учительница и они не совсем адекватно оценили трудности, возникшие в процессе выполнения задания (Р.2, Р.3, Р.4, Р.5, Р.6, Р.7, Р.8, Р.10, Р.12); 2 ребенка продемонстрировали умение адекватно оценивать ситуацию и выполнять задание самостоятельно, стремясь к качественному результату - они получили по 3 балла (Р.11, Р.14).

Анализ результатов 1-й части методики Е.А. Панько: проблемной ситуации «Оцени себя»

В первой части диагностической методики Е.А. Панько дети оценили себя следующим образом: третья ступенька - всего 8 детей; вторая ступенька -4 ребенка; первая - 2 ребенка.

Из них завысили оценку своих работ 4 ребёнка (Р.1, Р.2, Р.4, Р.7) и были охарактеризованы одним баллом; двумя баллами были охарактеризованы 5 детей, которые дали адекватную самооценку, но не смогли объяснить почему (Р.6, Р.9, Р.12, Р.13, Р.14); три балла получили 5 детей, адекватно оценивших свои работы и обосновавших, почему они оценили свои работы именно так (Р.3, Р.5, Р.8, Р.10, Р.11).

Таким образом, анализ результатов использования первой части данной методики показывает, что большинство детей правильно оценили результат своей работы, соотнеся его с образцом, но не все из детей смогли обосновать самооценку.

Анализ результатов 2-й части методики Е.А. Панько: беседы «Оцени себя».

Не выделили цель и затруднились соотнести с ней результат деятельности 5 детей и получили по одному баллу (Р.1, Р.4, Р.9, Р.12, Р.13); затруднились выделить результат, но определили цель 7 детей, их умение оценено двумя баллами (Р.2, Р.3, Р.6, Р.7, Р.8, Р.10, Р.14); 2 ребенка верно определили и соотнесли цель и результат своей деятельности, получили по три балла (Р.5, Р.11).

Анализ результатов, полученных при использовании данной методики показывает, что большинство детей отмечает лишь цель деятельности, но затрудняется в оценивании её результата.

Анализ результатов игрового теста «В гостях у трёх поросят» (Е.А. Панько, И.С. Позднякова)

Можно отметить, что завысили свою самооценку и неадекватно оценили уровень своего трудолюбия шесть детей и, соответственно, получили по одному баллу (Р.1, Р.4, Р.6, Р.9, Р.12, Р.13); 5 детей были более адекватны в своей самооценке и получили по два балла (Р.2, Р.3, Р.5, Р.7, Р.11), тремя баллами были оценены 3 детей, давших адекватную самооценку (Р.8, Р.10, Р.14)

Из результатов использования данной методики мы смогли отметить, что многие дети пытались завысить свою самооценку, а у некоторых она еще не сформирована.

Также мы можем отметить, что большинство детей адекватно оценивают свои трудовые навыки и способности, но не могут дать обоснования своей оценки.

Анализ результатов методики «Лесенка» (Т.Д. Марцинковская)

Были получены следующие результаты: завышенную самооценку продемонстрировали 6 детей (Р.4, Р.8, Р.9, Р.10, Р.12, Р.14), 5 детей имеют адекватную самооценку (Р.2, Р.3, Р.5, Р.7, Р.11), у 3 детей выявилась заниженная самооценка (Р.1, Р.4, Р.13) и 1 ребёнок имеет низкую самооценку (Р.6).

В этой таблице отражена также дифференциация детей по соответствующим уровням сформированности самооценки (низкому, среднему, высокому).

Список литературы

самооценка школьник младший ребенок

1. Амонашвили Ш.А. Размышления об оценочной основе педагогического процесса // Размышления о гуманной педагогике. - М., 2002. - 412 с.

2. Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2004. - №4. - С. 91-99.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Т.2. /Б.Г. Ананьев. - М., 2003. - 276 с.

4. Бернс Р. Развитие я - концепции и воспитание /Р. Бернс. - М., 2005. - 301 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - М., 2003. - 243 с.

6. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. - М., 2002. - 102 с.

7. Бреслаев Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения /Г.М. Бреслаев. - М., 2005. - 263 с.

8. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах /О.С. Богданова, В.И. Петрова. - М., 2003. - 275 с.

9. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь /С.М. Вишнякова. - М., 2001. - 538 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. - М., 2002. - 326 с.

11. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Прокина Н.Ф. - М., 2004. - 372 с.

12. Гамезо М.В., Неволин И.Г. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения /М.В. Гамезо, И.Г. Неволин. - М., 2003. - 307 с.

13. Гельмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления /А.Н. Гельмонт. - М., 2004. - 163 с.

14. Григоренко, Ю.Н. Планирование и организация внеклассных мероприятий /Ю.Н. Григоренко. - М., 2002. - 157 с.

15. Диянова З.В. Самосознание личности /З.В. Диянова. - Иркутск, 2002. - 316 с.

16. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки /А.В. Захарова. - Таллин. - 2006. - 282 с.

17. Захарова А.В. Структурная динамическая модель самооценки /А.В. Захарова. - М., 2000. - 247 с.

18. Ишмаметьева Е.В. /Е.В. Ишмаметьева // Начальная школа плюс До и После, 2004. - №6.

19. Кон И.С. В поисках себя /И.С. Кон. - М., 2008. - 264 с.

20. Кон И.С. Открытия «Я» /И.С. Кон. - М., 2003. - 302 с.

21. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности /О.А. Конопкин. - М., 2001. - 293 с.

22. Крутецкий В.А. Психология /В.А. Крутецкий. - М., 2009. - 342 с.

23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. - М., 2005. - 316 с.

24. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся /А.И. Липкина. - М., 2005. - 126 с.

25. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника /А.И. Липкина // Психологические проблемы неуспеваемости школьника. - М., 2003. - 140 с.

26. Липкина А.И. Самооценка школьника /А.И. Липкина. - М., 2007. - 243 с.

Размещено на Allbest.ru