Особенности переживания тревожности у младших школьников

Понятия, причины, виды тревожности. Специфика переживания тревожности младшего школьного возраста. Организация, методы и ход исследования особенностей переживания тревожности у младших школьников. Рекомендации для учителей начальных классов и родителей.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.09.2019
Размер файла 56,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Омский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ОмГПУ»)

Факультет начального дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

Дисциплина - Психология и педагогика начального образования

Особенности переживания тревожности у младших школьников

Выполнил: студент

21 группы

Шерстобитова Ольга Михайловна

Научный руководитель:

к.пс.н., доцент кафедры ПиПД Ожогова Елена Генадьевна.

Оценка ________________

«__» _______________ 20___г.

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что в настоящее время увеличилось число случаев подверженности детей массовому состоянию тревожности, отличающимся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен. Тревожность, это черта личности, характеризующая эмоциональную сферу. Уровень тревожности - это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.

Проблема детской тревожности младших школьников одна из главных проблем современной школы, она выступает ярким признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности: на учебу, на здоровье, на общий уровень благополучия. Младшие школьники с выраженной тревожностью проявляют себя по-разному. Одни никогда не нарушают правила поведения и всегда готовы к урокам, другие неуправляемы, невнимательны и не воспитаны. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение профилактической работы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Проблема изучения тревожности нашла своё отражение в трудах таких ученых, как З. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни, Б.И. Кочубей, А.И. Захарова. Нейрофизиологические основы тревожности и страха - К. Мэй, Н.Д. Левитов. Создания методического инструментария для выявления тревожности Р.Б. Кеттел, И.А. Мусина, Ч. Спилбергер, Б.Н. Филлипс, В.М. Астапов. Создания коррекционно-развивающих программ для работы с тревожными детьми- А.И. Захаров, A.M. Прихожан.

Объектом исследования является тревожность как эмоционально-личностное состояние у младших школьников.

Предмет исследования - особенности переживания в младшем школьном возрасте.

Целью исследования является выявление особенностей тревожности у младших школьников и разработка мероприятий, направленных на профилактику школьной тревожности.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1) провести теоретический анализ по теме исследования (раскрыть понятия тревожности у младших школьников, проанализировать причины тревожности в младшем школьном возрасте.

2) исследовать особенности переживания тревожности младших школьников. Количественно и качественно описать полученный результат.

3) разработать рекомендации для учителей начальных классов и родителей младших школьников направленные на профилактику школьной тревожности.

Практическая значимость работы: - полученные результаты могут быть использованы при изучении детской тревожности младшего школьного возраста в учебных заведениях. В дальнейшем, разработанные мероприятия и рекомендации помогут родителям и учителям по преодолению тревожности у учеников младших классов.

Гипотеза: мы предполагаем, что выявление особенностей переживания тревожности младших школьников на раннем этапе, поможет учителю и родителям найти подходы к ребенку с целью снятия тревожности и формирования позитивного эмоционального отношения к школе.

Методологическая основа исследования. Для того чтобы максимально грамотно и эффективно решить поставленные задачи, в работе активно применялись общенаучные методы исследования. В частности, речь идет о диалектическом способе как основном способе объективного и, что немаловажно, всестороннего познания действительности, аналогии, обобщения, а также о ряде частно-научных методов: историческом, системно-структурном, сравнительно-правовом, формально-юридическом, статистическом и других. Использование этих методов позволило обеспечить наиболее глубокое исследование всего комплекса проблем во взаимосвязи и целостности. Этапы исследования: педагогический эксперимент включал в себя констатирующий и формирующий этапы исследования.

На констатирующем этапе была проведена диагностика особенностей переживания тревожности младших школьников.

На формирующем этапе исследования с целью профилактики и снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста были составлены рекомендации для учителей начальных классов и родителей младших школьников, направленные на профилактику школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

База исследования: ОУ «Прииртышская школа.». В исследовании приняли участие 18 школьников, учащихся 1 класса.

Особенности структуры работы. Выбор структуры курсовой работы обусловлен логикой изложения материала в соответствии с главной целью исследования и, соответственно, вытекающими из нее вышеназванными задачами. Курсовая работа состоит из следующих частей: введение, две главы, включающие шесть параграфа, заключение, список использованных источников и литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы особенности переживания тревожности у младших школьников

1.1 Понятия тревожности: причины, виды. Тревожность как эмоционально - личностное состояние человека

тревожность младший школьник

В условиях информационного взрыва, обострения социальных проблем и, как следствие, усиления эмоционально-интеллектуальных и физических перегрузок как никогда резко возрастает риск возникновения тревоги -- специфического негативного эмоционального состояния.

Ситуация глобальных социальных перемен, социального обновления и изменения, связанная с высокой степенью неопределенности во всех сферах отношений, создает предпосылки для развития и обострения личностной тревожности. В связи с этим тревожность, ее природа и феноменология, неизбежно все больше привлекает к себе внимание психологов и является одним из наиболее активно исследуемых психологических феноменов. [1]

Большой вклад в изучение этого феномена внес американский психолог Ч.Д. Спилбергер, выделивший в своих работах два типа тревожности: ситуативную, реактивную и устойчивую, личностную. В современной психологии для обозначения первой используется термин тревога, второй -- тревожность [32].

Тревога -- особое психическое состояние, возникающее, когда индивид воспринимает определенную ситуацию как угрожающую, опасную, безотносительно к тому, имеет ли место реальная опасность. Тревога возникает тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми и достаточно надежными средствами ее разрешения. Состояние тревоги негативно по своей эмоциональной окраске и проявляется в чувстве напряжения, беспокойства, опасения, озабоченности, волнения, нарушения покоя, обычно сопровождающемся повышением активности вегетативной нервной системы [35].

С позиции функционального подхода тревога рассматривается как субъективный фактор, влияющий на динамику поведения и деятельности. Исходная функция тревоги заключается в том, что она предвосхищает опасность, служит сигналом возникающей угрозы, сигнализирует о низкой вероятности избегания нежелательного воздействия и в то же время активизирует поисковую активность, направленную на устранение угрозы и ослабление тревоги. [1]

В этом смысле тревога выполняет одновременно функции антиципации и мобилизации ресурсов организма и личности для преодоления возможных трудностей. Нормальная тревога имеет адаптивное значение, ибо подготавливает индивида к защитному реагированию, позволяя справиться с неприятной ситуацией, облегчает переживание стресса, благодаря активизации защитных механизмов обеспечивает возможность предварительной настройки всех функций организма в условиях надвигающейся опасности. [3]

Тревога выходит за рамки нормы, когда ее интенсивность и длительность непропорциональны возникшей угрозе, а также когда она возникает в нейтральной ситуации, не содержащей объективной опасности; в этом случае тревога оказывает дезорганизующее влияние на психику и поведение. Так, по мнению Ф. Б. Березина, собственно тревога характеризуется чувством неясной опасности, признаком истинной тревоги является невозможность определить характер угрозы, что делает невозможным организацию деятельности по ее устранению и предотвращению, поэтому тревожно-боязливое возбуждение сопровождается дезорганизацией поведения и нарушением целенаправленной деятельности. [4]

Таким образом, среди негативных эмоциональных переживаний тревога занимает особое место, ибо часто приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении.

Тревожность, в отличие от тревоги, традиционно рассматривается как особое устойчивое свойство личности, проявляющееся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. Тревожность отражает потенциальную предрасположенность личности расценивать различные ситуации как содержащие в себе угрозу и проявляется в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и в соответствующем этому поведенческом комплексе избегания воображаемой угрозы. Личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревоги. [1]

Главными характеристиками личности тревожного склада Спилбергер считает высокое чувство ответственности и долга, добросовестность, совестливость, преданность делу, людям, бдительность, умение предусмотреть опасность, умелое планирование своей деятельности; все эти качества носят компенсаторный характер, их проявление способствует ослаблению тревоги[32].

Л.И. Божович выделяет два вида тревожности: адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения возникшей потребности, и неадекватную, возникающую при наличии таких условий [5]. Только во втором случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре, устойчивом личностном образовании.

В целом тревожность -- это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптация. Как, указывалось выше, основная функция тревоги заключается в организации форм поведения, облегчающих индивиду перенесение стрессовых нагрузок. Поскольку ситуативная и личностная тревожность проявляются в неразрывном единстве, постольку данная регулирующая функция является для них общей, с той лишь разницей, что при ситуативной тревожности она актуальна в конкретной ситуации, а при личностной тревожности -- способствует формированию тактики и стратегии поведения личности в целом.

Согласно А. М. Прихожан, личностная тревожность имеет константные формы реализации в поведении, с преобладанием в последних компенсаторных и защитных механизмов [28]. Следовательно, тревожность может закладывать основу формирования, как индивидуального стиля деятельности, так и индивидуального стиля общения. [4]

Особый интерес вызывает вопрос о влиянии тревожности на формирование стиля общения и ее проявлении в коммуникативной сфере личности. В связи с этим в ряде эмпирических исследований, реализован комплексный подход к изучению специфики коммуникативной сферы тревожной личности. [3]

Полученные результаты свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между уровнем тревожности и отдельными коммуникативными характеристиками, т. е. о существовании особого стиля общения, присущего тревожной личности. Исходным компонентом коммуникативной сферы личности являются коммуникативные мотивы. Коммуникативная мотивация стимулирует и поддерживает активность процессов общения, обусловливает формирование коммуникативных навыков и свойств личности.

Мотив аффилиации проявляется в желании человека наладить эмоционально-позитивные взаимоотношения с другими людьми и внешне выражается в общительности, в стремлении к сотрудничеству. В структуру данного мотива входят две мотивационные тенденции: надежда на аффилиацию (стремление к принятию) и страх отвержения. Мотив аффилиации является аналогом мотива достижения и его структурных составляющих: стремления к успеху и избегания неудачи.

Стремление к принятию означает ориентацию на успех в общении, а страх отвержения -- избегание неудачи в установлении и поддержании контактов с другими людьми. Первый создает почву для особого стиля общения, характеризующегося уверенностью, непринужденностью, открытостью, смелостью, и обеспечивает высокую активность и инициативность в общении; второй, наоборот, определяет скованность, неуверенность, робость, неловкость и напряженность общения, мешая развитию коммуникативных навыков. [1]

В ходе корреляционного анализа обнаружена статистически значимая прямая связь между уровнем тревожности и двумя коммуникативными мотивами -- страхом отвержения и потребностью в одобрении. Боязнь неудачи -- характерная черта высокотревожных личностей, эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха, что нашло отражение в структуре мотива аффилиации.

Испытывая скованность и неуверенность в общении, тревожная личность в то же время отличается ярко выраженной ориентацией на социальное одобрение, выполняющее в данном случае психотерапевтическую функцию.

Таким образом, специфика коммуникативных мотивов тревожной личности выражается резким превалированием страха отвержения над стремлением к принятию в структуре мотива аффилиации, а также усилением потребности в одобрении. Тревожность пронизывает все уровни коммуникативной сферы личности и оказывает глубокое влияние на формирование конкретных типов интерперсональных отношений.

Тревожная личность характеризуется особым специфическим стилем интерперсональных отношений. Согласно полученным результатам, семь из восьми диагностируемых типов межличностных отношений обнаружили статистически значимую связь с уровнем тревожности. Прямая связь установлена с подозрительным, подчиняемым, зависимым, дружелюбным и альтруистическим типами отношений; обратная связь отмечается с авторитарным и эгоистическим типами.

Следовательно, высокий уровень тревожности способствует формированию дружелюбно-альтруистического и подчиняемо-зависимого типов отношений и, наоборот, препятствует развитию эгоистического и авторитарного типов взаимодействия. Обращает на себя внимание тот факт, что тип интерперсональных отношений связан не только с общим уровнем тревожности, но и с содержанием коммуникативных мотивов, в частности со страхом отвержения. Именно эта форма мотива аффилиации показала наиболее отчетливые и разнообразные связи с характером межличностных отношений. [3]

Доминирование страха отвержения в структуре мотива аффилиации закладывает базу для формирования зависимого, подчиняемого и в то же время дружелюбного и альтруистического типов отношений. При этом усиление страха отвержения способствует повышению недоверчивости (паранойяльный тип) и снижению эгоистичности. Что касается второго коммуникативного мотива -- потребности в общении, то он обнаруживает статистически значимую прямую связь с альтруистическим типом интерперсональных отношений.

Альтруизм -- форма нормативного, одобряемого социального поведения, отсюда данная зависимость вполне закономерна. Потребность в одобрении, характерная для тревожной личности, показала обратную связь со склонностью манипулировать другими людьми. Манипуляция как достаточно нечестный и аморальный способ воздействия на других, осуществляемый в ущерб интересам партнера, который рассматривается лишь как средство достижения собственных эгоистических целей, не может вызывать одобрение окружающих, поэтому сильная потребность в одобрении тормозит развитие манипулятивных наклонностей.

Коммуникативные мотивы проявляются во всех ситуациях общения, в том числе и в ситуации конфликтного взаимодействия. Конфликт -- неотъемлемый атрибут любого общения. Несомненно, конфликт с окружающими выступает дополнительным источником тревоги и стресса для тревожной личности, склонной избегать стрессовых ситуаций и использовать защитные механизмы; однако иногда конфликтные ситуации неизбежны, поэтому особый интерес вызывает изучение поведения тревожной личности в таких ситуациях.

Для определения специфики конфликтного поведения тревожной личности проведено сопоставление стратегий конфликтного поведения с уровнем тревожности и коммуникативными мотивами, поскольку сам стиль конфликтного поведения обусловлен не только общим уровнем тревожности, но и спецификой коммуникативных мотивов. [1]

В результате обнаружена статистически значимая обратная связь между уровнем тревожности и стратегией сотрудничества; страх отвержения показал прямую значимую связь с приспособлением и избеганием и обратную -- с двумя стратегиями конфликтного поведения: сотрудничеством и соперничеством; потребность в одобрении продемонстрировала такую же связь с соперничеством.

Наиболее сильное влияние на тип конфликтного поведения в данном случае оказывает страх отвержения: усиление страха отвержения повышает готовность к пассивным стратегиям конфликтного поведения -- приспособлению и избеганию, снижая способность к активному конфликтному взаимодействию -- соперничеству и сотрудничеству. Сотрудничество -- наиболее трудная стратегия конфликтного поведения для тревожной личности, ибо требует хладнокровия, значительных интеллектуальных усилий и временных затрат[35].

Соперничество -- наиболее деструктивная форма конфликтного поведения, оно блокирует удовлетворение потребности в одобрении, а потому отвергается тревожной личностью[35]. Контакты тревожной личности с другими людьми осложняет низкая коммуникативная толерантность: в исследовании установлена значимая обратная связь между уровнем тревожности и толерантности. По-видимому, партнеры, не соответствующие экспектациям и ценностным установкам такой личности, обусловливают непредсказуемость развития коммуникативной ситуации, тем самым провоцируют состояние тревоги и порождают дискомфорт в общении, что, в свою очередь, вызывает негативное, нетолерантное отношение к тем, с кем затруднена идентификация. [3]

Тревожным людям сложнее устанавливать социальные контакты в силу присущего им страха отвержения, препятствующего развитию коммуникативных навыков. Кроме того, фактор тревожности оказывает влияние на самовосприятие и восприятие других: тревожная личность отличается одновременно непринятием себя и непринятием других. Подобный тип ауто- и гетеровосприятия в сочетании со страхом отвержения сужает круг реального общения и усиливает склонность к одиночеству, что подтверждается соответствующими корреляционными связями между исходными показателями.

Таким образом, тревожность выступает своеобразным барьером для становления нормальных, гармоничных отношений и катализатором одиночества.

Обобщение полученных эмпирических результатов позволяет сделать некоторые выводы.

1. Тревожность личности, проявляющаяся в устойчивой предрасположенности к состоянию тревоги, трансформирует коммуникативную сферу личности, влияя на характер коммуникативных мотивов и обусловливая специфический тип интерперсональных отношений и конфликтного взаимодействия.

2. Специфика коммуникативных мотивов тревожной личности заключается в доминировании страха отвержения над стремлением к принятию в структуре мотива аффилиации и в усилении потребности в одобрении.

3. Тревожность обусловливает особый стиль общения, проявляющийся в конкретных типах интерперсональных отношений и стратегиях конфликтного поведения. [1]

Высокий уровень тревожности характеризуется следующим:

-- способствует формированию дружелюбно-альтруистического, а также подчиняемо-зависимого типов отношений;

-- препятствует развитию эгоистического и авторитарного типов отношений;

-- блокирует склонность манипулировать другими людьми;

-- определяет особый тип конфликтного взаимодействия, заключающийся в предпочтении пассивных стратегий конфликтного поведения;

-- затрудняет межличностные контакты, усиливая склонность к одиночеству.

В целом коммуникативная сфера тревожной личности характеризуется ярко выраженной ориентацией на социальное одобрение, закладывающей фундамент формирования специфического стиля общения, снижающего риск возникновения тревоги, и выполняющей психотерапевтическую функцию.

1.2 Факторы и специфика переживания тревожности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязания на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с её успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует её формированию как черты личности.

К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. [4]

В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, стараясь следовать определенным законам и правилам. Часто это связанно с эгоистическими мотивами, и желанием быть одобренными взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение, так или иначе, связанно с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответственным образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнений не будет, соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношений с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой как внутренне. Именно эти различия в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам.

Негативное содержание этого возраста проявляются в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив избегания неудачи. [13]

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Они стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него кампании, чтобы выделится в её среде. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая своё выражение в просоциальном поведение учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает своё развитие в условиях школьного обучения потому, что ребёнок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден учиться развивать свои способности и качества. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. [4]

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности её посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподрасткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот» на себя [27]. Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Тревожность у детей младшего школьного возраста. Большинство исследователей подчеркивают, что одним из периодов, на которые приходится значительное увеличение числа тревожных детей, является младший школьный возраст.

Специфический вид тревожности, появляющийся в этот период в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития - школьная тревожность. Это довольно широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия, выражающиеся волнением в учебных ситуациях, ожиданием отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников. [4]

В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки, в 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается. В исследованиях Б.Кочубей, Е. Новиковой установлено, что тревога девочек чаще бывает, связана с другими людьми: их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Мальчиков чаще всего тревожит насилие в разных его аспектах. Они боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы. [19]

Таким образом, устойчиво высокий уровень тревожности в детском возрасте приводит к широкому кругу проблем: тот факт, что личность находится в стадии формирования, делает влияние длительного состояния тревоги значительно более сильным. Следствием такого влияния может являться нарушение развития отдельных структур и функций, а, в конечном счете, - нарушение формирования структуры личности в целом.

Тревожный ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, неуверенность в правильности своего поведения, своих решений. Тревожность дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Тревожный ребенок, как правило, обладает заниженной самооценкой. [13]

Надо отметить, что специфика младшего школьного возраста очень часто формирует неадекватную, заниженную самооценку, прежде всего, связанную с «физическим Я». Но в случае с тревожностью идет взаимообратное влияние: тревожность формирует в младшем школьном возрасте заниженную самооценку, а заниженная самооценка, в свою очередь, еще больше увеличивает тревожность ребенка, снижает его эмоциональную стабильность.

Одним из частых нарушений эмоциональной сферы у младших подростков является повышенная ситуативная тревожность. По мнению специалистов, тревожность является одной из причин появления неврозов в этом возрасте. Особенно часто проявляется тревожность при переходе из начального звена в среднее звено общеобразовательного учреждения. Сказанное подтверждает актуальность исследования проблемы изучения ситуативной тревожности у младших школьников в учебном процессе.

В психолого-педагогических исследованиях последних лет отмечается дифференцированный подход к интерпретации понятия тревожность. Ученые подходят к определению этого понятие через состояние и личностное свойство, как ситуативное явление и как личностную характеристику. Под тревожностью нами понимается свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [4]

Ситуативная тревожность связана с проявлением тревоги в определенный момент времени в различных ситуациях взаимодействия субъекта образовательного процесса с различными компонентами образовательной среды образовательных организаций (экзамены, ответы на уроке, отношения с педагогами и одноклассниками, учебными нагрузками т.п.).

Выявлены причины, вызывающие появление ситуативной тревожности у пятиклассников. Одной из них являются психические и социальные изменения, связанные в основном с адаптацией к новым школьным условиям в связи с переходом из начального в среднее звено. Тревожность у пятиклассника может быть вызвана непоследовательностью требований со стороны педагога, преобладание авторитарного стиля общения с обучающимися.

Ситуации неприятия педагога, доверие которого стремится получить младший подросток с помощью успехов в учебной деятельности, тоже приводят к появлению ситуативной тревожности. В этом случае ситуативная тревожность увеличивается, если достижения пятиклассника не находят поощрения.

Ситуации соперничества и конкуренции среди одноклассников также вызывают чувство тревожности. У младших подростков источником повышенной тревожности являются в основном межличностные отношения.

Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками. У тревожных учащихся чаще всего появляется беспокойство, которое вызывается ожиданием быть непринятым сверстниками или оказаться в смешной ситуации. Одной из причин проявления тревожности могут быть школьные конфликты, большинство из которых связаны с успеваемостью или статусом в классе. [13]

Ситуации повышенной ответственности, связанные с учебной деятельностью, с новыми отношениями в классе, с новой социальной позицией, так же приводят к появлению ситуативной тревожности. В этом случае тревожность обусловлена страхом не оправдать ожидания взрослых, педагогов или родителей.

Следует отметить, что ситуативная тревожность у младшего подростка может возникнуть вследствие внутреннего конфликта, который может быть вызван изучением новых учебных дисциплин, новыми требованиями, предъявляемыми разными учителями в пятом классе, завышенными требованиями педагогов в период адаптации к обучению в пятом классе.

Проявлению ситуативной тревожности у младших подростков способствуют завышенные требования со стороны родителей и педагогов. В этом случае младший подросток испытывает беспокойство, если имеется расхождение между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого от него ждут педагоги или родители. Такое беспокойство при определенных условиях может прейти в тревожность.

Немаловажными факторами, способствующими появлению ситуативной тревожности у младших подростков, являются их возрастные особенности физиологических изменений, связанные с началом полового созревания. Именно эти изменения способствуют дезорганизации поведения младшего подростка и проявлению тревожности в определенных ситуациях.

В целом младший подростковый возраст - это важный возрастной период развития, в котором происходит значительное увеличение количества воспринимаемой информации, оформляются устойчивые формы поведения, определенные черты характера, появляется новая социальная позиция. [4]

Основными психологическими новообразованиями младшего подросткового возраста являются: появление чувства взрослости, приобретение самостоятельности, развитие рефлексий.

Наряду с этим появляется психологический дискомфорт, связанный, прежде всего, с эмоциональной неустойчивостью и появлением чувства тревожности. В этом случае ситуативная тревожность чаще всего связана с неблагоприятными перспективами или соперничеством в классе.

Ситуативная тревожность, как психическое состояние, выражается через разные эмоциональные состояния: беспокойство, нервозность, подавленность, страх и др.

Тревожные учащиеся быстрее своих сверстников устают и утомляются, не могут быстро переключиться с одного вида деятельности на другой. У таких школьников заметна разница в поведении на учебных занятиях и во внеурочной деятельности. Вне занятий они общительные и непосредственные, а на учебных занятиях они зажаты и напряжены.

Характеристиками тревожных учащихся являются: переживания, беспокойство, мнительность, недоверие к другим, подавленность, плохое настроение, неумение общаться со сверстниками, появление повышенной ответственности, чувствительность к своим неудачам, отказ от учебных заданий, в которых испытывают трудности, безынициативность. В отдельных случаях признаками тревожности являются эмоциональная возбудимость или проявление агрессии, как результата психологической защиты. Все это сказывается неблагоприятно на познавательную деятельность и психическое развитие младшего подростка.

Наиболее корректная, на наш взгляд, классификация проявлений тревожности (поведенческие, физиологические и эмоциональные проявления) проведена A.M. Прихожан [29].

Поведенческие проявления связаны с определенными действиями, которые совершает подросток, проявляя тревогу, например, крутит ручку в руках, грызет ногти, в поведении скован, проявляет излишнюю суетливость, часто плачет и др.[13]

Физиологические проявления тревожности выражаются физиологическим состоянием: краснеет или бледнеет лицо, дрожат или потеют руки, учащается сердцебиение и др.

Эмоциональные проявления тревожности выражаются через различные эмоции и чувства, например, через чувство вины, стыда или беспомощности.

Появление ситуативной тревожности может привести к неблагоприятному развитию эмоциональной, коммуникативной, когнитивной и других сфер личности младшего подростка. Она может быть фактором, который приведет к дезорганизации всех видов деятельности и самой важной в период обучения в пятом классе, это познавательной деятельности.

Названные причины и новообразования младших подростков влияют на психологическую и социальную адаптацию пятиклассников и установление их позитивных межличностных отношений в коллективе класса.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что школьная тревожность, как один из видов проявления ситуативной тревожности, выступает признаком школьной дезадаптации.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, формируется неадекватная заниженная самооценка, которая может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности.

Эмоциональное неблагополучие в виде тревожности наблюдается и у детей с высокой самооценкой. Они претендуют на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели. [4]

Таким образом, самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Многие авторы отмечают, что, начиная с младшего школьного возраста тревожность все более опосредуется самооценкой, приобретая черты собственно личностного образования.

Изменяется ее мотивирующая функция - вместо функции «сигнала» об опасности, она приобретает функцию защиты привычного отношения к себе, привычной самооценки. В дальнейшем при осознании и обобщении индивидом опыта своей жизни тревожность может как бы «окрасить» систему ценностей, повлиять на мировоззрение. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие ребенка, его взаимодействия с другими людьми.

1.3 Пути психолого-педагогической профилактики тревожности у детей младшего школьного возраста

Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи. Так, например, Е.И. Рогов разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу. [26] Он предлагает некоторый ряд приемов, например, «приятное воспоминание», где школьнику предлагают представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Р.В. Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы. [23]

А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей.[24] Им были разработаны коррекционные программы:

* Программа для детей, поступающих в школу.

* Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

* Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию и др.

Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность [31].

М.И. Чистякова в своей книге «Психогимнастика» разработала упражнения и этюды на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут полезны для профилактики тревожности у детей.

Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления).

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

В целом, все направления воздействия нацеленных на профилактику и преодоление тревожности у младших школьников, можно разделить следующим образом:

* выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой;

* укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у младших школьников, необходимо:

1. Смягчить или снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Ниже приводим некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные A. M. Прихожан [29].

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться нужно на школьную тематику [26].

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, и ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с повышенной школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы» [29].

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться. [26]

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Этот прием можно менять в зависимости от условий. [23]

Существуют различные методики профилактики тревожности младшего школьника. Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, используя отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Эффективность этой работы заключается в создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка и в позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Выводы по первой главе

Школьную тревожность можно рассматривать как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Школьной тревожности присуща ярко выраженная возрастная специфика, обнаруживающаяся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты.

Особое внимание следует обратить на детей младшего школьного возраста, поскольку они интегрированы в новую, имеющую большое значение для них, деятельность. В данном возрасте преобладает ситуативная тревожность, формирующаяся под влиянием школьных факторов. Основными ее проявлениями можно считать: нежелание ходить в школу, ухудшение соматического здоровья, раздражительность и агрессивные проявления в связи со школьным дискомфортом, снижение концентрации внимания на уроках, «сверхценность» школьной оценки, проявление негативизма и демонстративных реакций и др.

Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, которая во многом зависит от мотивации. Несмотря на пристальное внимание психологов к проблемам мотивационной и эмоциональной сфер младшего школьника, вопрос их взаимосвязи остается мало изученным в психологии. Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы свидетельствует о том, что выявление взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте является одним из значимых направлений научного анализа.

Тревожность как определенный психоэмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не соответствовать общепринятым нормам и требованиям развивается к 7 годам при наличии большого количества неразрешимых и исходящих из раннего возраста страхов.

Тревожность развивается в большинстве случаев тогда, когда школьник находится в ситуации конфликта, который вызван негативными требованиями, в свою очередь, поставившими его в зависимое или униженное положение завышенными требованиями, которые предъявляют к ребенку родители, учители или сверстники.

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить характерные особенности тревожных детей: неустойчивая самооценка, постоянно испытываемое чувство страха, примерность, дисциплинированность, неуверенность в себе.

Повышенный уровень тревожности оказывает негативное влияние на социализацию ребенка, на его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, следовательно, возникает необходимость разработки методов борьбы с тревожностью, коррекционных программ для детей, которые способствовали бы преодолению переживания психоэмоционального дискомфорта. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей школьного возраста поможет избежать многих трудностей в воспитании. ?

Глава 2. Эмпирическое исследование изучения особенностей переживания тревожности младших школьников

2.1 Организация, методы и ход исследования особенностей переживания тревожности у младших школьников

С целью изучения особенностей переживания тревожности младших школьников нами было организовано эмпирическое исследование.

База исследования: Общеобразовательное учреждение «Прииртышская школа» Таврического района Омской области. В исследовании приняли участие 18 детей - учащихся 1 класса.

Для проведения исследования был использованы следующие методики:

1. Проективная методика С. Панченко «Школа зверей». 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

3. «Шкала тревожности Кондаша»

4. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). 1. Проективная методика С Панченко «Школа зверей» даёт возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии, выяснить причины и способы их коррекции. Рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображённого даёт возможность сделать некоторое предположение о трудностях детей в процессе обучения. Необходимое оборудование: бумага, цветные карандаши. Предварительная подготовка. Ведущий предлагает совершить удивительное путешествие в волшебный лес. Необходимо сесть поудобнее, расслабиться и закрыть глаза. Представьте, что оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте шум листвы над головой, ощутите мягкую траву касающуюся ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери ассоциируются у вас с одноклассниками и какой зверь ваш учитель? Каким животным вы видите себя и что вы при этом чувствуете? Инструкция Ведущий: Вы побывали в «Школе зверей», а теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что вы видели. Дети выполняют задание. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы и поставьте рядом с ним букву «я». Цель заключается в выявлении трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности в общем и в общении с одноклассниками и учителями. (Приложение 1.) 2.Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны». Опросник, обработка и интерпретация результатов приведены в Приложении 2.

3. «Шкала тревожности Кондаша»

«Шкала тревожности», разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции. Бланк методики, инструкция и обработка результатов представлены в Приложении 3.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.