Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

Формируется уверенность в себе, компетентность либо, в случае затруднений в учёбе, критичности учителей и родителей, формируется неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

В этом возрасте у ребёнка наиболее развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребёнка формируется переживание своей неумелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми, инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Самопознание младшего школьника осуществляется в учебной деятельности, которая носит целенаправленный, произвольный характер, оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них. От этого зависит его внутренняя позиция, его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя. У него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции [11, с.239].

Развитие самопознания у младшего школьника проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и третьеклассника относятся к себе уже более критично. Они оценивают не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. От класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Школьнику необходимо реалистическое, оптимистическое отношение к своим недостаткам. Например, «я еще этого не умею, но научусь» или «мне не удается красиво написать, значит, я должен упражняться». Но возможны и нежелательные варианты переживания: «мне не удается красиво написать, значит, я плохой ученик, плохой ребенок». Такие оценки возникают у ребенка при неуспехе в ситуации школьного обучения. Если у ребенка повышена тревожность, он мнительный, неуверенный, то при длительной неуспешности в учебе именно у такого школьника будет наблюдаться снижение самооценки. В данном случае будет доминировать отрицательное представление о себе, низкое самоуважение, отсутствие мотивации к перемене. Такие дети будут отличаться нерешительностью, комфортностью, крайней неуверенностью в собственных силах. Наиболее простой случай - неверие в свои силы как прямое отражение невысокого мнения о себе, с которым ребенок уже успел смириться. В этом случае всякое порицание он воспринимает как естественное, преувеличивает свои недостатки. Успех такой ребенок расценивает как незаслуженный подарок судьбы, хотя в душе он его радует. Такая самооценка формируется при совершенно определенном типе оценок со стороны окружающих. Когда ребенок длительное время имеет невысокие оценки за выполнение школьных заданий, когда ему предъявляют слишком жесткие требования, постоянно указывают на его промахи, ошибки.

Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки. Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в тоже время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. У слабо успевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость. Они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся ко взрослым. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у школьников формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействиям школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими. На фоне полной утраты интереса к школе это постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психоматические расстройства.

Такие дети нуждаются в поддержке, одобрении, возможности самоутвердиться в какой-либо деятельности. При заниженной самооценки у детей полезно постоянно замечать их сильные стороны и, при малейшей возможности, способствовать их развитию и укреплению [8, с.187].

1.3.2 Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении

Тревогу определяют как "эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий" (Словарь практического психолога, 1997). Подчеркиваются две особенности тревожных переживаний:

1. Ожидание надвигающейся опасности;

2. Чувство неизвестности, неопределенности.

В отличие от эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога - "страх неизвестно чего" [36].

В отличие от тревоги как состояния, понятие тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. Тревожный человек - это человек постоянно неуверенный в себе и в своих решениях, все время ждущий неприятностей, эмоционально неустойчивый, мнительный [14, с.53].

Ситуация неуспешности в обучении младшего школьника может послужить причиной повышенной тревожности у ребенка. Специфическая школьная тревожность разграничивается на адекватную, отражающее действительное неблагополучие, и неадекватную как ожидание неуспеха в благополучных для школьника областях. Отмечается, что нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Однако если ситуация сложна для ребенка, имеет длительный и постоянный характер, возникает высокая тревожность, мешающая школьнику адекватно оценивать обстоятельства и принимать адекватные решения. Неуспешность в обучении несомненно оказывает неблагоприятное влияние на состояние личности ребенка. Каждый ребенок хочет хорошо учиться, соответствовать образу хорошего ученика. Такое положение связано с возникновением у младших школьников важнейшего личностного образования - внутренней позиции школьника. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. Подобное неблагополучие создает ситуация неуспешности в обучении младших школьников. Неуспешность в учебе влечет за собой ряд изменений в личности ребенка. Такие дети остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением. Постоянно действующая ситуация неуспеха в учебе усугубляет подобные характеристики. Дети становятся излишне чувствительными к отношению окружающих, к оценивающей деятельности учителя. Боязнь получить невысокую оценку в школе, может привести к пропускам учебных занятий или отказу их посещать. Тревога по поводу своей учебы возрастает у ребенка при постоянных неудачах в ситуациях школьного обучения.

Роджерс приводит три необходимых и достаточных условия общения с людьми, испытывающими подобные состояния:

1. Эмпатия.

2. Безусловное позитивное отношение к человеку.

3. Искренность в общении с человеком [4].

Кроме того, нужно уметь распознавать проявления детской тревоги. Это необходимо для того, чтобы лучше понимать ребенка, адекватно оценивать его поведение, не ругать его за то, за что нужно пожалеть и не требовать того, чего ребенок сделать не в состоянии.

Также необходимо учитывать особенности тревожных детей. Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость в работу. "Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе" [14, с.56].

1.3.3 Снижение учебной мотивации при неуспешности в обучении

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика [19, с.12-16]. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от к классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу всё знать, «люблю узнавать на уроке новое»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам.

Параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации. Это препятствует освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте [29, с.229-230].

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Дети младших классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на нее. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем. Поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа [11, с.123-127]. И если ребенок имеет неуспех в учении, получает невысокие оценки, то с точки зрения самого ребенка он будет иметь невысокий статус в обществе. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации - мотивы избегания неудачи и наказания [29]. Школьник перестает проявлять активность по отношению к учебной деятельности, испытывать к ней интерес.

1.3.4 Возникновение состояния выученной беспомощности у младших школьников и принципы его коррекции

Нами был рассмотрен целый комплекс личностных изменений, в основе которых лежит переживание неуспешности: неадекватная самооценка, повышенная тревожность, сниженный интерес к учебе. Поведенчески это проявляется в апатии, нежелании действовать. В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х. Хекхаузен выделил четыре этапа:

Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.

Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача - внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет.

Задание кажется череcчур трудным, цель - недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.

Задание кажется неразрешимым в принципе [43,86].

По определению С.А. Шапкина, феномен выученной беспомощности заключается «…в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах». [48, с.156]. В результате экспериментального изучения феномена выученной беспомощности было установлено, что на его возникновение влияют предшествующий неуспешный и неподконтрольный опыт (неподконтрольный опыт - это неспособность субъекта понять причину неуспеха). Более поддаются состоянию беспомощности те индивиды, которые слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей, а не сложностью задачи или слабым старанием. У младших школьников подобное состояние может характеризоваться низкой самооценкой, отсутствием интереса к учебе, повышенной тревожностью к ситуациям школьного обучения. При длительной и постоянной неуспешности ребенка в ситуациях школьного обучения происходит привыкание ученика к неуспеху в делах. Такой ребенок низко оценивает свои возможности, не заинтересован в учебе, так как нет надежды на хорошие результаты в учебной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация исследования

Цель: исследовать личностные особенности неуспешных в обучении школьников выделить условия, необходимые для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.

Гипотеза: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Задачи исследования:

Подобрать адекватные возрасту и поставленной проблеме диагностические методики.

Провести диагностическое обследование в начальной школе.

Проанализировать полученные результаты и соотнести их с теоретическими данными.

Исследование проводилось в марте 2008 года ГОУ «Начальная школа- детский сад» №1627. В исследовании принимали участие 46 человек (3а и 3б классы). Первоначально проводилось наблюдение за детьми на переменах и учебных занятиях, что позволило зафиксировать поведение школьников в обычных учебных ситуациях. Была проведена беседа с учителем изучаемого класса на предмет ознакомления с особенностями детей и уровнем их успеваемости. На основе полученной информации были выделены две группы учащихся:

1. дети успешные в обучении;

2. дети неуспешные в школьном обучении.

Проводилась диагностика уровня самооценки, тревожности, учебной мотивации в группе успешных и неуспешных в учебе школьников. После чего сравнивались результаты, полученные при диагностике младших школьников.

2.2 Методы исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников

2.2.1 Исследование мотивации

Для исследования уровня учебной мотивации школьников использовалась соответствующая анкета Ануфриева А.Ф. [1]. Данная анкета имела следующее содержание:

1.	Тебе нравится в школе?	Да; Не очень; Нет
2.	Утром ты всегда срадостью идешь в школуили тебе часто хочется остаться дома?	Пошел бы в школу; Не знаю; Остался бы дома
3.	Если бы учитель сказал,что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался бы дома?	Пошел бы в школу; Не знаю; Остался бы дома
4.	Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?	Не нравится; Бывает по-разному; Нравится
5.	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	Не хотел бы; Не знаю; Хотел бы
6.	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	Нет; Не знаю; Хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	Часто; Редко; Не рассказываю
9.	У тебя в классе многоДрузей	Много; Мало; Нет друзей
10	Тебе нравятся твои одноклассники?	Нравятся; Не очень; Не нравятся

Качественный анализ ответов даёт возможность оценить уровень мотивации школьников.

2.2.2 Исследование самооценки

Методика исследования самооценки младших школьников составлена по типу самооценочных шкал Дембо и предлагается Дубровиной И.В. и ее сотрудниками как метод диагностики самооценки [29]. Ребенку предлагалась следующая инструкция: “ Нарисуй семь кружочков в один ряд. Представь, что один из них твой и поставь точку в тот кружочек, в котором ты сейчас находишься. Поставь крестик в тот кружочек, где бы ты хотел находиться.”

Уровень самооценки оценивается следующим образом: высокий уровень - 6,7 кружки, средний уровень - 4,5 кружки, низкий уровень - 1,2.3 кружки.

2.2.3 Исследование тревожности младших школьников

Исследование тревожности младших школьников проводилось по проективной методике “Несуществующее животное”, которая была предложена Роговым Е.И. [33]. Для работы требовался лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Детям предлагалась следующая инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

При анализе рисунков учитывались следующие параметры :

Резко продавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки).

Наличие затемнения контурной линии, штриховка деталей.

Количество нарисованных элементов на листе.

Чем больше элементов, тем выше тревога.

2.3 Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования представлены в таблицах 1-2 приложений.

В группе успешных школьников было 32 человека, в группе неуспешных (по наблюдениям и из бесед с учителями) - 14 человек.

К неуспешным были отнесены учащиеся, у которых по нескольким предметам сразу отмечались низкие оценки, при чём снижение успеваемости было достаточно устойчивым. Они, как правило, не проявляли на уроках активности, не всегда выполняли задания учителя, не всегда готовили дома домашнее задание. Среди них были дети, результаты обучения которых по основным предметам оценивались между «двойкой» и «тройкой». Родители этих учащихся, как правило, не проявляли особенного интереса к их результатам (за исключением мам Лены Н. и Дениса К., которых интересовала прежде всего проблема перевода во вспомогательную школу).

В группу успешных детей были включены все оставшиеся учащиеся из классов 3а и 3б.

Поведение детей в ситуации диагностического обследования имело некоторые особенности: Ребята, отнесённые нами к группе неуспешных, настороженно относились к психологу, были скованны, неуверенны. На вопросы отвечали не сразу, долго выбирая вариант ответа. Иногда была необходимость повторить школьнику инструкцию, чтобы включить его в работу. При выполнении задания или отвечая на вопрос, дети нуждались в поддержке, подбадривании со стороны психолога. Дети, отнесённые к группе успешных, были открыты в общении с психологом, проявляли интерес к заданиям, выполняли задания быстро, уверенно.

Результаты исследования самооценки школьников

Результаты исследования самооценки неуспешных в учебе школьников показали, что 50% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 35,72% детей имеют средний уровень самооценки и 14,28% - высокий уровень.

Результаты исследования самооценки успешных в учебе школьников показали, что 12,5% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 37,5% детей имеют средний уровень самооценки, 50% детей имеют высокий уровень самооценки.

Уровень самооценки	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Высокий	50%	14,28%
Средний	37,5%	35,72%
Низкий	12,5%	50%

Очевидно, что в группе успешных школьников значительно больше детей с высоким уровнем самооценки, и, наоборот, в группе неуспешных школьников половина детей имеют заниженную самооценку.

Результаты исследования учебной мотивации школьников

Результаты исследования учебной мотивации неуспешных в учебе школьников показали, что 28,57% их них не имеют интереса к учёбе и 71,42% имеют высокий уровень учебной мотивации.

Результаты исследования учебной мотивации успешных в учебе школьников показали, что 18,75% исследуемых детей имеют низкую учебную мотивацию, 81,25% детей имеют высокий уровень учебной мотивации.

Наличие учебной мотивации	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Мотивация есть	81,25%	71,42%
Мотивации нет	18,75%	28,57%

Полученные результаты показывают, что у большинства учащихся из обоих групп всё-таки учебная мотивация присутствует. Объясняется это, по-видимому, тем, что пока ещё учебная деятельность не утратила ведущих позиций и ситуация неуспеха не так уж сильно выражена. Вероятно, неуспешные школьники давали социально желательные ответы на вопросы анкеты.

Результаты исследования тревожности школьников

Результаты исследования уровня тревожности неуспешных в учебе школьников показали, что 35,71% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 28,57% детей имеют средний уровень тревожности и 28,57% детей имеют низкий уровень тревожности.

Результаты исследования тревожности успешных в учебе школьников показали, что 25% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 40,62% детей имеют средний уровень тревожности, 34,37% детей имеют низкий уровень тревожности.

Уровень тревожности	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Высокий	25%	35,71%
Средний	40,62%	28,57%
Низкий	34,38%	28,57%

Эти результаты показывают, что тревожность в группе неуспешных учащихся несколько выше, но различия не очень значительны.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа теоретического материала по данной теме были выделены причины и последствия неуспешности детей в школьном обучении. С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, конкретным образом меняется социальная ситуация развития. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Хочется также отметить, что этот возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития познавательных процессов;

развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

установления социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов.

Младший школьный возраст - это период интенсивного формирования и развития познавательной сферы, которая влияет на успеваемость. Недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий ведёт к снижению успеваемости. Важно отметить и влияние мотивации на успеваемость, формирование которой начинается ещё задолго до поступления в школу. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться».

Нас интересовали психологические последствия школьной неуспешности и их влияние на формирование личности школьника. Мы предположили, что у школьников, неуспешных в учебе, снижена самооценка и учебная мотивация, повышена тревожность.

В процессе исследования проводилась диагностика самооценки, учебной мотивации, тревожности школьников в двух группах. На основе наблюдения детей на уроках и переменах, беседы с учителем по поводу особенностей школьников и их успеваемости были выделены две группы детей. В первую группу вошли успешные в учебе школьники, во вторую неуспешные в учебе школьники.

В результате исследования предложенная гипотеза частично подтвердилась. По данным исследования у неуспешных в учебе школьников снижена самооценка и повышена тревожность. Однако уровень учебной мотивации у школьников успешных и неуспешных в учебе не имеет существенных различий.

ВЫВОДЫ

1. В результате теоретического анализа выделены следующие типы трудностей:

трудности, связанные с физиологическими причинами

гиперактивность, расторможенность;

заторможенность, замедленность реакций;

повышенная утомляемость в связи с соматическими заболеваниями.

Трудности, вызванные психологическими причинами

низкий уровень развития одного или сразу нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, речи, образного и логического мышления и т.д.);

недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний (несформированность базовых математических понятий, узкий кругозор, маленький словарный запас, бедность представлений об окружающем мире);

низкий уровень развития произвольности (неумение использовать средства для организации деятельности);

отсутствие коммуникативных навыков, затрудняющее адаптацию ребенка в школьном коллективе.

В ситуации неуспешности в обучении у младших школьников снижается самооценка, повышается тревожность и пропадает интерес к учебе.

Возникающее в результате школьной неуспешности состояние можно характеризовать как состояние выученной беспомощности.

В основе коррекции состояния выученной беспомощности должно лежать создание условий достижения успеха в деятельности учащихся.

Условием успешности для неуспевающих школьников будет организация совместно-разделенной со взрослым деятельности.

РЕКОМЕНДАЦИИ

В процессе анализа теоретической литературы было введено понятие “выученной беспомощности”, как следствие первых школьных неудач у младших школьников. Поэтому переживание успеха может иметь психотерапевтический эффект. В данном случае можно предложить коррекционную программу, которая поможет предотвратить нежелательные последствия ситуации неуспеха в обучении школьников. Программа была составлена на основе литературы по данной теме (Крюкова С.В., Слободняк Н.П.,1999; Чистякова Г.И.,1990; Фоппель К.,1998; Хухлаева О.В., 1995).

Цель программы : Снять ощущение “выученной беспомощности”, повысить самооценку, уровень притязаний школьников.

Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. В основном используются следующие методы:

имитационные и ролевые игры ;

психогимнастика ;

рисуночные методы ;

элементы групповой дискусии ;

техники и приемы саморегуляции ;

метод направленного вообрежения.

Отработка навыков проходит в три этапа :

получение информации о содержании того или иного навыка ;

применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отработка навыка) ;

перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка.

Важно отметить, что последнее осуществимо только при тесной связи педагога - психолога с учителями и родителями детей, посещающих занятия.

Содержание программы изложено в приложении 2 к работе.ЛИТЕРАТУРА

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. -М.: Ось-89,1999. - 224с.

Беличева С.Л. Диагностика школьной дезадаптации. -М., 1995. - 102с.

Белкин А.С. Ситуация успеха: как её создать. -М.: Просвещение, 1991. - 176с.

Бернс Р. Развитие позитивного самовосприятия. -М., 1986.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.:Генезис, 2000. -298с.

Блага К. Я - твой ученик, ты - мой учитель. -М.: Просвещение, 1991. - 143с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пединститутов / В.В. Мироненко; Под ред. А.А. Петровского. -М.: Просвещение

Брэдвей Л., Алберс Хил Б. Ребёнок от 7 до 14: Как научить вашего ребенка учиться. -М.: ЮНВЕС, 256с.

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч.1. -М.: Генезис, 2004. - 160с.

Вергелис Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник:Помоги ему учиться:Книга для учителей и родителей. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2000. -159 с.

Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.,1984.

Григорян С.П. Формирование мотивации учения школьников: Методические рекомендации. -М.:МПГИ, 1982. -90с.

Казанский О.А.Игры в самих себя. -М.: Роспедагенство, 1995. -128с.

Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьников. -М., 1988.

Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М.,1999.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. -М.: Генезис, 1999. -140с.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 464с.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -М.: «Ось-89», 2001. -96с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. - С.18.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. - 106с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - 7-е изд., стериотип. - М.: Академия, 2003. -456с.

Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учебных заведений. В 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования. 2-е издание. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496с.

Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч.2. -352с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995. - 315с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.:ТЦ Сфера, 2001. - 240с.

Орел А.А. Психологические особенности активации учебной деятельности //Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов. -СПб.: СПбГУ, 2003. -Т.6. -С.177-180.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. -М.: Просвещение, 1969. -С.173-210.

Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. -М.: Генезис, 2003. - 271с.

Практическая психология образования. Учебное пособие для ВУЗов /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 2003. - 480с.

Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. -М.:Педагогика, 1990. - 160с.

Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Л.И. Божович. -М.: МОДЭК, 2000. - 192с.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: «Питер», 1999. -272с.

Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 2001. - 520с.

Свядощ А.М. Неврозы. -Санкт-Петербург., 1998.

Славина Л.С. Трудные дети. -М., 1998.

Словарь практического психолога -М., 1997.

Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Изд-во Эксмо, 2003. - С. 104.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия») - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 672с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. -М.: Академия, 2001. - 288с.

Учебная деятельность младшего школьника /Под ред. Ю.З. Гильбуха. - Киев: Наукова Думка, 1993. - 96c.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия,1995

Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Кн. 1-4, М., 1998.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. Т.1. -М.:Педагогика, 1996. -408с.

Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М.: Просвещение, 1985 -206с.

Чистякова М.И. Психогимнастка / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - 128с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Просвещение, 1994. - 82с.

Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых прцессов. М., 1997.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Просвещение, 1974. -С.49-53

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Таблица 1. Результаты диагностического обследования неуспешных школьников

Имя	Мотивация	Самооценка	Тревожность
1. Даша Б.	-	С	Н
2. Алёша И.	+	Н	В
3. Никита К.	+	Н	С
4. Дима С.	+	С	В
5. Дима Н.	-	Н	Н
6. Света К.	+	С	С
7. Оля Е.	-	С	Н
8. Дина П.	+	В	Н
9. Лиза Ш.	+	С	В
10. Вадим Р.	+	Н	Н
11. Денис К.	+	Н	С
12. Лена Н.	+	В	С
13. Настя Н.	-	Н	В
14. Саша Г.	+	Н	В

Таблица 2. Результаты диагностического обследования успешных школьников

Имя	Мотивация	Самооценка	Тревожность
1. Женя А.	-	Н	В
2. Лена П.	+	С	Н
3. Антон Н.	-	В	Н
4. Алёша Р.	-	В	В
5. Рома Р.	+	С	С
6. Дима Е.	+	С	С
7. Даша Н.	+	В	В
8. Максим Н.	+	В	Н
9. Максим У.	+	В	Н
10. Миша А.	+	С	С
11. Маша С.	+	В	Н
12. Маша М.	+	Н	В
13. Алёша Б.	+	В	С
14. Дима К.	+	С	С
15. Андрей П.	+	Н	Н
16. Витя К.	+	В	В
17. Серёжа Е.	+	В	Н
18. Марина Н.	-	С	С
19. Юля Г.	+	В	С
20. Юля А.	+	В	Н
21. Света Ж.	+	С	В
22. Данила П.	-	С	С
23. Ваня П.	+	С	С
24. Серёжа Р.	+	С	С
25. Лена С.	+	В	В
26. Руслан Е.	+	В	С
27. Галя Ч.	+	В	С
28. Юра К.	+	Н	Н
29. Юра Д.	+	С	В
30. Алина Л.	+	В	Н
31. Ринат М.	-	В	Н
32. Алла К.	+	С	С

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Программа занятий с неуспешными в учёбе школьниками

Занятие №1

Знакомство детей с целями занятий: « Помочь лучше учиться, выполнять задания уверенно, чтобы было учиться интересно».

Прочтение текста “Памси грустит” (Крюкова С.В. Слободняк Н.П., 1999, Чистякова Г.И., 1990). Совместная работа над настроением.

Проведение игры «холодно - горячо» (Филимонова О.Г., 1999)

Проведение игры «колечко» (Филимонова О.Г., 1999)

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение , отвечая на вопросы:

понравилось ?

что чувствовали ?

какие выводы сделали для себя ?

Занятие №2

Игра - упражнение, напрвленное на гормонизацию осознания имени.(Хухлева О.В. , 1995, стр.8).

Совместный анализ настроения за прошедшее время. Детям задается вопросы :” Какие мысли создают хорошее настроение, какие плохое ? Какие мысли помогают в делах , а какие нет? “

Проведение игры на выбор из прошлого занятия.

Проведение игры “съедобное -несъедобное “

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №3

Упражнение на ассоциацию своего состояния. ( Выясняется с каким предметом или животным ассоциирует себя ребенок)

Упражнение «рисунок настроения» (используются 4 цвета, устанавливается соответствие цвета ситуациям: 1. ребенок смотрит интересный мультфильм; 2. ребенок делает домашнее задание; 3. ребенок пишет контрольную работу; 4. Ребенок получил хорошую отметку.)

Игра по выбору из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №4

Напоминание детям о целях занятия.

Упражнение “какой я хороший” (каждый ребенок перечисляет как можно больше своих хороших качеств)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №5

Беседа с детьми на тему “погода в душе”

Прочтение текста “ Если бы все было не так” часть 1 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №6

Проведение беседы, в ходе которой совместно анализируется настроение детей за прошедший период.

Чтение текста “Если бы все было не так” часть 2

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №7

Упражнение “комплименты”( участники кидая мячик говорят друг другу комплименты)

Игра “Я справлюсь” (Крюкова С.В., Слободняник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №8

Повторение целей занятия, анализ достижений.

Упражнение №4 (Крюкова С.В, Слободняник Н.П,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №9

Упражнение “Чаша доброты” (Крюкова С.В., Слободяник Н.П.1999)

Чтение текста “Памси выбирает”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказыват свое мнение.

Занятие №10

Чтение текста “Памси выбирает”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,1999)

Упражнение “Рисуем картинки в уме” (Крюкова С.В., Слободняк Н.П.,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия , в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №11

Чтение текста “Контрольная работа” часть 1 (Крюкова С.В.,Слободяник Н.П., 1999)

Упражнение “Я смогу”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия , в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №12

Чтение текста “Контрольная работа “ часть2

Упражнение №3 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №13

Чтение текста “Соревнования”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,1999).

Упражнение №5 (Крюкова С.В.,Слободяник Н.П., 1999).

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №14

Чтение текста “Разноцветные камешки” (Крюкова С.В, Слободяник Н.П., 1999).

Упражнение 6 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999, стр.178)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

1. Размещено на www.allbest.ru