Министерство образования и науки РФ

Комитет по образованию Администрации Волгоградской области

ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж»

Специальность «Иностранный язык»

ПЦК психолого-педагогических дисциплин

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Выпускная квалификационная работа

Выполнил

студент группы 51И

Чулков Егор Анатольевич

______________________

Руководитель:

к.п.н., доцент А.В.Чулкова

_______________________

Дата допуска к защите:

«_____»____________2009 г.

г. Михайловка, 2009 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Мотивация профессиональной деятельности

1.1 Мотивация: сущность и виды

1.2 Мотивы профессиональной деятельности

1.3 Мотивы педагогической деятельности в исследованиях отечественных психологов

1.4 Профессиональное становление личности

Выводы к главе 1

ГЛАВА 2. Особенности мотивации профессионального самосовершенствования у студентов педвуза

2.1 Диагностика мотивации профессионального самосовершенствования у студентов

2.2 Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов

Выводы к главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Способность к постоянному наращиванию квалификации и профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии -- необходимое качество современного специалиста. В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6 -- 7 лет.

Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное профессиональное образование не успевает за социальными, производственными, информационными изменениями, принципиально не может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Кризис компетентности работника сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений.

Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии -- 3,9 года, в машиностроении -- 5,2 года, в химической промышленности -- 4,8 года, в рекламе -- 5 лет, в бизнесе -- 2 года и т.д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4 -- 6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается.

Как Алисе из известной сказки Л.Кэрролл, современному специалисту, чтобы удержаться на одном и том же месте, приходится бежать изо всех сил. А если хочешь попасть куда-нибудь в другое место, надо бежать еще вдвое быстрее.

Качество профессиональной подготовки педагога во многом зависит от желания человека обучаться, от его потребностей в новых знаниях, новой информации, от мотивации учения. Источником непрерывности образования личности выступают внешние и внутренние стимулы.

Внешние стимулы непрерывного образования возникают из-за несоответствия результатов профессиональной деятельности требованиям к данной деятельности. Они чаще всего побуждают личность к пополнению своего образования.

Внутренние стимулы связаны с потребностью в педагогическом творчестве, в самореализации личности. Этот путь призван развивать личность и через ее совершенствование выходить на новые уровни мастерства.

Следовательно, если источник профессионального самосовершенствования находится в социальном окружении, то движущие силы этого процесса надо искать внутри личности - в виде мотивов профессионального самосовершенствования человека.

Различным аспектам профессиональной мотивации посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Л.И. Божович, В.А. Петровского и др. Нас интересовала динамика мотивации в период профессионального обучения.

Тема нашего исследования: «Мотивация профессионального самосовершенствования у студентов педвуза».

Объект исследования: мотивационная сфера профессионального обучения студентов педвуза.

Предмет исследования: динамика развития мотивации профессионального самосовершенствования у различных категорий студентов.

Цель исследования: определить динамику развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента.

Задачи исследования:

Уточнить сущность мотивации профессиональной деятельности, ее виды.

Определить мотиваторы профессионального самосовершенствования у разных категорий студентов.

Выявить динамику развития мотивации профессионального самосовершенствования у студентов, имеющих различный педагогический опыт.

Разработать практический материал для эффективного влияния на профессиональную мотивацию.

Гипотеза исследования: если определить движущие силы (мотиваторы) профессионального самосовершенствования у каждого конкретного студента, то станет возможной и выработка рекомендаций по развитию его профессиональной мотивации.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование); коррекционные (тренинг, практикум, коллоквиум); статистические (обработка результатов исследования).

База исследования: студенты очного и заочного отделений специальности «Иностранный язык» Михайловского филиала ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Теоретическая значимость исследования: уточнены сущность профессиональной мотивации и периоды профессионального становления; определены мотиваторы профессионального самосовершенствования.

Практическая значимость исследования: разработаны практикум по самопознанию личности и коллоквиум «Технология успеха в профессиональной деятельности».

Структура работы: работа включает введение, 2 главы, заключение, список литературы (51 источник), 2 приложения. В работе 15 таблиц. В приложения помещены практические задания к практикуму и теоретический материал к коллоквиуму. Объем работы - 72 страницы.

ГЛАВА I. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Мотивация: сущность и виды

Мотивация -- одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. Мотивация находит свое выражение в побуждении человека к действию, в мобилизации его внутренней энергии, в направленности его действий и поступков. Когда говорят о мотивации, то подразумевают потребности и влечения, установки и интересы, стремления и притязания личности. Иными словами, акцент делается не на том, как человек действует, а на том, ради чего он осуществляет свои действия и поступки. Мотивация, по замечанию С. Л. Рубинштейна, есть детерминация деятельности «изнутри» личности. Внешнее воздействие на личность осуществляется с учетом внутренних субъективных условий, в том числе потребностей, влечений, интересов человека, которые определяют смысл его действий.

В основе первых концепций мотивации лежит идея биологического гомеостазиса, идея динамического уравновешивания организма со средой. Согласно этим концепциям, возникновение потребности (нехватка чего-то для организма) выводит организм из состояния внутреннего равновесия, мобилизует нервную энергию, порождает действия, направленные на поиск объекта потребности (например, пищи). Удовлетворение потребности возвращает организм в желаемое состояние уравновешенности.

Живой организм действительно обладает разнообразными механизмами саморегуляции, имеющими гомеостатический характер, и в биологии эти механизмы были хорошо известны. Однако с течением времени универсальность гомеостазиса как принципа мотивации стала подвергаться сомнению. Многочисленные факты показывали, что глубинной потребностью всякого индивида является не просто стремление к уравновешенности (и, следовательно, к покою), а, наоборот, потребность в активности. При этом активность не нужно было объяснять, поскольку уже сама жизнь есть активность. Проблема состояла лишь в изучении тех условий, которые определяют интенсивность и специфическую направленность внутренней активности индивида.

Но дело, конечно, не только и даже не столько в выяснении чисто биологических предпосылок мотивации поведения. Дело в том, что истоки целенаправленной активности человека принципиально нельзя объяснить, не обращаясь к социальным потребностям личности.

В социальной психологии все чаще высказывается положение о том, что основная тенденция личности как социального существа есть тенденция к самореализации "Я" в системе общественных связей и отношений, тенденция к росту и развитию личности, к активности, к достижению результатов все более высокого качества. Поэтому ориентация человека на достижение социально значимых результатов, в которых проявляются его силы и способности, через которые он утверждает себя как личность в глазах других людей, социальных групп, общества в целом,-- такая ориентация определяет всю систему мотивов и целей его деятельности.

Мотив учения -- это направленность студента на различные стороны учебной деятельности. Например, если его активность направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность студента направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних студентов в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других -- отношения с другими людьми в ходе учения.

По мнению О.И.Павлюка, мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностный свойством, изнутри побуждающим к совершенствованию определенных действий (34; 150).

Е.П.Ильин различает две большие группы мотивов (12; 130):

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями студента с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (15; 24). Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на овладение новыми знаниями. С.Г.Вершловский различает их по уровням (5; 124). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности студентов на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у студента так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении студента к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей студентов в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов -- социальные мотивы -- также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов В.И.Ковалев считает так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родных и товарищей по учебе (о таких студентах говорят, что они работают только на «положительном подкреплении») (15, 45).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении студента занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения -- в желании занять место лидера, оказывать влияние на других студентов, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что студент не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с товарищами, администрацией постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность студента в том случае, если он стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость группы, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у студента хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь, в конечном счете, индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу (5; 114). Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело.

Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека в определенных условиях, которых им не достает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека неудовлетворенности, связана с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму или личности (15; 28).

1.2 Мотивы профессиональной деятельности

Мотивы, связанные с профессиональной деятельностью человека, можно разделить на три группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы. Конкретная деятельность определяется в конечном итоге всеми этими мотивами (мотивы трудовой деятельности ведут к формированию мотивов выбора профессии, а последние ведут к мотивам выбора места работы).

Мотивы трудовой деятельности. Рассмотрим те побудительные причины, которые заставляют человека заниматься трудом.

Первая группа причин -- побуждения общественного характера. Это и осознание необходимости приносить пользу обществу, это и желание оказывать помощь другим людям (что может проявляться в обучении детей, в лечении больных, в защите своего отечества и т. д.), это и общественная установка на необходимость трудовой деятельности («кто не работает -- тот не ест»), и нежелание прослыть тунеядцем.

Вторая группа -- получение определенных материальных благ для себя и семьи: зарабатывание денег для удовлетворения материальных и духовных потребностей.

Третья группа -- удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации: человек не может быть бездеятельным по своей природе, а природа его такова, что он -- не только потребитель, но и созидатель. В процессе созидания он получает удовлетворение от творчества, оправдывает смысл своего существования. К этой же группе относится и мотив, связанный с удовлетворением потребности в общественном признании, в уважении со стороны других.

Мотивы выбора профессии. Общие мотивы трудовой деятельности, о которых речь шла выше, реализуются в конкретных профессиях. Выбор профессии -- довольно сложный и порой долгий мотивационный процесс: ведь от правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворенность человека своей жизнью.

Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека на имеющиеся у него социальные ценности. Если главным для человека является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, престижности профессии в обществе. Многие выбирают профессию в зависимости от того, в какой степени она может обеспечить их материальное благополучие.

Ряд людей выбирают профессию из-за интереса к ней, и нередко этот интерес имеет романтический характер, навеянный литературой, увиденным фильмом, телепередачей. Бывает, что такой выбор, основанный на поверхностном, чисто внешнем впечатлении или подкрепленный советами родителей, друзей, оказывается удачным. Но часто романтика профессии быстро улетучивается и остаются «суровые будни», к которым человек не готов ни морально, ни физически, ни по своему психическому складу; работа превращается для человека в пытку, и он вынужден менять профессию.

Таким образом, профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств, но важно прежде всего принимать во внимание, насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека.

Имеющиеся у человека определенные сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы (сила--слабость, подвижность--инертность, уравновешенность--неуравновешенность) могут обусловливать склонность человека к определенному типу деятельности -- к быстрой, но кратковременной работе, к работе переменного характера и т. п. Осознание этой склонности и ее причины (правда, не всегда отчетливое) приводит к формированию мотива, побуждающего человека заниматься определенным видом деятельности, так как в его глазах эта деятельность по своему характеру отвечает характеру имеющейся склонности (отсюда важность реального, адекватного представления человека о психологической структуре данной деятельности). Соответствующее же сочетание типологических особенностей способствует проявлению способностей к этому же виду деятельности, что ведет к высокой ее эффективности, создает удовлетворенность трудом и подкрепляет мотив выбора профессии, превращая его в стойкий интерес. Последний влияет на активность человека и «закрепляет» его в данной профессии. Происходит самоподкрепление мотива.

Если же у человека имеется поверхностное и неадекватное представление о профессии, о тех требованиях, которые она предъявляет, то происходит рассогласование между склонностями и способностями -- с одной стороны, и психологическим содержанием работы -- с другой. В результате не будет ни высокой эффективности такой деятельности, ни удовлетворения ею.

Склонность к определенному типу деятельности может проявляться в разных видах труда (профессиях), а это значит, что она еще не предопределяет узконаправленного профессионального выбора. Одни и те же склонность и способности можно реализовать в разных профессиях; так, имея склонность к общению с детьми, можно стать воспитателем в яслях и детском саду, учителем в школе, педиатром.

Мотивы выбора места работы. Здесь речь скорее должна идти о «внешних» и «внутренних» факторах (мотиваторах), которые рассматриваются человеком в процессе принятия решения -- куда лучше пойти работать. В основном это касается оценки внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствия выбираемой работы профессии, своим интересам и склонностям.

Оценка внешней ситуации (положительных и отрицательных производственных факторов) включает в себя: величину заработной платы, льготы, предоставляемые работающим на данном предприятии; близость к дому, удобство транспортного сообщения; эстетику места работы и наличие вредного производства; одно-двух- или трехсменность, наличие твердого или свободного графика работы; надежность и престиж фирмы, компании; меру ответственности; возможность одновременно с работой учиться в вузе; психологический климат в коллективе, систему поощрений и наказаний (штрафов и т. п.).

Оценка своих возможностей включает: состояние здоровья, наличие способностей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к работе без стрессов, в свободном ритме или к монотонной работе с заданным темпом.

Оценка выбираемого места работы с учетом интересов касается возможности продвижения на данном предприятии или в учреждении по «служебной лестнице», руководящей работы, профессионального роста, проявления личной инициативы и выдумки (творчества) и т. п. Иногда выбор места работы по интересу может принимать оригинальный характер. Человек, влюбленный в театр, но не имеющий артистического таланта, может пойти работать осветителем, рабочим сцены и т. п.; может быть значимым и такой фактор, как возможность познакомиться с любимыми артистами, чувствовать себя приближенным к театральной элите. Очевидно, что в этих случаях происходит компенсация, замещение одной потребности другой.

1.3 Мотивы педагогической деятельности в исследованиях отечественных психологов

Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов только от 30 до 45% поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы -- технические, медицинские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование -- это их призвание (В. Б. Ольшанский).

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

мотивы долженствования;

мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43%), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%), с доминированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего мотива (7%). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения -- у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.

По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профессиональных знаниях. Например, по данным В. Н. Никитенко и Б. Фидлера, у учителей в возрасте 25-30 лет возрастает потребность в психологическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения.

Н. В. Журиным изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показано, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних связывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других -- с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих -- с взаимоотношениями с администрацией, у четвертых -- с заработной платой. С увеличением стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлетворенность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей главную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения. Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно, в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специалисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального права. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой; возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учителей со стажем 11-15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результатами и в меньшей степени -- в связи с уровнем материальной базы школы. Очевидно, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях.

У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработной платой, а у женщин -- взаимоотношениями с администрацией и с достигаемыми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).

Среди негативных факторов отмечается низкая престижность профессии учителя, нервно-психическая напряженность труда, наличие в большинстве школ женского учительского коллектива. Последний фактор отмечается мужчинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелании выпускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании мальчиков, на что обращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю. М. Фисин изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из ПТУ. На первом месте оказались причины, отражающие отношение к администрации: неудовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство частыми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помощи и поддержки, невнимательность с их стороны; особенно чувствительными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Кроме того, среди мотивов, побуждающих к уходу из системы профтехобразования, -- неудовлетворенность отношением учащихся к учебе и их дисциплина. Эти же мотивы формируют намерение вообще порвать с педагогической работой; такое намерение возникает также в связи с неудовлетворенностью заработной платой и большими перегрузками.

1.4 Профессиональное становление личности

Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (17 -- 40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.

Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-экономические факторы, то правомерно в качестве основания членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.

Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.

Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0--12 лет). Это стадия аморфной оптации.

Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства -- перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение. Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность -- профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию -- освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностно-сообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.

Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию -- профессионального мастерства и становления профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) -- свидетельство того, что личность состоялась.

Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяется семь стадий (таблица 1).

Таблица 1

Стадии профессионального становления личности

№ п/п	Название стадии	Основные психологические новообразования стадии
1	Аморфная оптация (0--12 лет)	Профессионально ориентированные интересы и склонности
2	Оптация (12-16 лет)	Профессиональные намерения, выбор профиля обучения и пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение
3	Профессиональная подготовка (16 --23 года)	Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду
4	Профессиональная адаптация (18-25 лет)	Освоение новой социальной роли, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества
5	Первичная профессионализация (25-30 лет)	Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции (метапрофессиональные качества), индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд
6	Вторичная профессионализация (30-38 лет)	Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевые компетенции, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность
7	Профессиональное мастерство (38-55лет)	Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.

Развитие личности необязательно сопровождается последовательной сменой ведущей деятельности, психологические особенности отдельных стадий становления определяются лишь социальной ситуацией развития. Сама ведущая деятельность в рамках одного возраста, одной стадии становления претерпевает качественные изменения: перестраиваются ее мотивация, планирование, способы выполнения, самоконтроля и т. п.

Это порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к самореализации в профессиональной деятельности, других -- к постепенному угасанию профессиональных функций, а третьих -- к саморазрушению личности.

В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, профессионал может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.

Выводы к главе I

Мотивационная сфера человека имеет сложное строение. Отношение с учению, к профессиональному самосовершенствованию нельзя оценивать по отдельным побуждениям. Необходимо анализировать всю систему мотивации, специфическую для данного человека, характер доминирующих у него побуждений.К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как необходимость учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются естественными и полезными в учебной процессе. Повышение профессионального роста ради лидерства и престижа и стремления оказаться в центре внимания могут оказать негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Социальные мотивы - долга, ответственности важны для успешного обучения, повышения профессионализма, но реализовываются они не всегда, что и снижает их побудительную силу. Мотивы, связанные с профессиональной деятельностью человека имеют сложную структуру и включают мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы. Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека, в течение которого меняются его жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Студенческий период жизни совпадает с наибольшими потенциальными возможностями человека. Студент стремится к профессиональной самореализации и успеху, он наиболее мобилен и профессионален, способен к вершинам достижений в выполняемой деятельности. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь это мотивация, включающая мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

2.1 Диагностика мотивации профессионального самосовершенствования у студентов

Как показывает практика, современные формы подготовки специалистов не охватывают всех задач, которые приходится им решать, согласно требованиям профессии. Не случайно профессиональное самосовершенствование рассматривается сегодня как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как обязательный компонент их подготовки. Профессиональное самосовершенствование - это результат осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он вырабатывает у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще.

Профессиональное самосовершенствование специалистов - это сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соотнесении с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Мы предполагали, что важными предпосылками для начала процесса самосовершенствования выступают, во-первых, требования профессии к личности специалиста, которые должны быть несколько выше его возможностей, во-вторых, отношение самого специалиста к этим требованиям. Следовательно, если источник профессионального самосовершенствования находится в социальном окружении, то движущие силы этого процесса надо искать внутри личности - в виде мотивов профессионального самосовершенствования человека.

Анализ литературных источников позволил определить мотивацию профессионального самосовершенствования специалистов (МПСС) как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионального самосовершенствования специалиста.

Диагностика мотивации профессионального самосовершенствования специалистов проводилась в Михайловском филиале ГОУ ВПО «ВГПУ» и охватывала будущих учителей иностранного языка различного уровня подготовленности:

а) студентов-первокурсников очного отделения, не имеющих опыта педагогической деятельности;

б) студентов-выпускников очного отделения, прошедших стажерскую педагогическую практику в школе;

в) студентов-заочников, имеющих педагогический стаж работы в школе.

Целью экспериментальной работы было определение движущих сил (мотиваторов) профессионального самосовершенствования у каждого конкретного студента; определение его “мотивационного профиля”, выявляющего его морально-психическое состояние; и выработка рекомендаций по развитию его профессиональной мотивации.

Систему отношений, определяющих мотивацию профессионального самосовершенствования личности, мы определяли по трем критериям:

1) отношение личности к своей профессиональной деятельности,

2) отношение к себе как профессионалу,

3) отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере.

Диагностика отношения студентов к своей профессиональной деятельности

Отношение студентов к своей профессиональной деятельности определялось по трем показателям:

1) удовлетворенности выбранной профессией,

2) представлению о своей служебной перспективе и

3) отношению к своей деятельности в настоящий момент.

Первый вид отношений определялся с помощью методики Н.В. Кузьминой «Удовлетворенность своей профессией» (20; 130).

Для оценки отношения к своей профессии использовались 3 вопроса:

1. Нравится ли Вам Ваша профессия?

2. Хотели бы Вы сейчас работать по другой специальности?

3. Выбрали бы Вы вновь свою профессию?

Результаты диагностики удовлетворенности профессией свидетельствуют о том, что студенты, имеющие практический опыт работы имеют о профессии более полное представление и могут, взвесив положительные и отрицательные стороны в ней, давать адекватную оценку, причем оценку позитивную, подтверждающую удовлетворенность профессией.

Второй вид отношений - представления о своей профессиональной перспективе - определялся по методике «незаконченных предложений»: «Когда я думаю о будущем, я представляю…» и ответу на вопрос: «Как вы представляете себе свою трудовую перспективу через несколько лет?»

Результаты опроса показали, что процент положительного отношения к служебной перспективе у первокурсников и выпускников выше, чем у заочников.

Третий вид отношений - отношение к профессии в настоящий момент - определялся по ответам на вопросы:

1. В какой степени профессия дает вам возможность удовлетворить ниже перечисленные потребности?

1) проявлять творчество;

2) возможность профессионального, интеллектуального, культурного, физического, организаторского роста;

3) быть самостоятельным, независимым в труде;

4) удовлетворять потребность в новой, интересной работе;

5) возможность продвижения по службе;

6) удовлетворять потребность в заработке;

7) удовлетворять потребность общения с коллегами по работе;

8) моя профессия пользуется уважением в известном мне окружении;

9) моя профессия очень нужная и важная;

10) моя работа достаточно объективно оценивается руководством;

11) меня устраивают результаты моей работы (учебы).

2. Выберите наиболее применимое для Вас суждение из ниже перечисленных от отношениях к досугу и работе:

а) досуг - полож.; учеба - отриц.;

б) досуг - отриц.; учеба - отриц.;

в) досуг - полож.; учеба - полож.;

г) досуг - отриц.; учеба - полож.

Результаты опроса показали, что, в целом, выбранная профессия дает возможность удовлетворить потребности в творчестве, профессиональном, интеллектуальном и организационном росте, в отношениях с другими людьми. Это отмечает больше половины опрошенных. Эта же часть отмечает важность и престижность профессии. Удовлетворенность физическим ростом и заработной платой отмечается самым низким процентом, а интерес к профессии и ее престиж отмечают меньше половины студентов. По нашему мнению, такое единогласие в оценках студентами, имеющими разный педагогический опыт работы, говорит о серьезных недостатках в данной профессии в настоящий момент.

В целом, отношение к профессиональной деятельности (ПД) мы находили по формуле:

ПД = (Уп + Сп + Нв) : 3

где :

Уп - удовлетворенность профессией;

Сп - отношение к служебной перспективе;

Нв - отношение к работе в настоящий момент.

Общий балл ПД может находиться в диапазоне от 2 до 5, при этом, чем выше общий балл, тем выше отношение к профессиональной деятельности. Результаты ПД представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень отношения к профессиональной деятельности (%)

Контингент студентов	Общий балл отношения к профессиональной деятельности
	2 - 2,99	3 - 3,99	4 - 5
первокурсники	7	18	7
выпускники	8	15	10
заочники	9	11	15

Из таблицы видно, что от тех, кто стоит только в начале профессиональной карьеры, к тем, кто имеет опыт в данной профессии, наблюдается снижение процента тех студентов, чей средний балл отношения к профессии находится в диапазоне 3 - 3,99, с одновременным увеличением тех студентов, чей средний балл находится в диапазоне 4 - 5.

Результаты исследования отношения к профессиональной деятельности показали, что у студентов-первокурсников не совсем четко сформированы представления о своей будущей профессии: в оценке различных сторон профессиональной деятельности студентами отмечается невозможность проявления творчества, общения с коллегами, продвижения по службе, отсутствие престижности и привлекательности в данной работе, ее низкооплачиваемость. Это сочетается с весьма оптимистичным отношением к своей служебной перспективе. Учеба в настоящее время удовлетворяет их на 50%. Основной мотив учения - желание получить диплом и работать по специальности. В целом отношение к педагогической деятельности оценивается как неопределенное.

Студенты-выпускники имеют более адекватные представления о своей будущей профессии: положительно оценивается возможность профессионального, интеллектуального, культурного, организаторского роста, общественная значимость и творческий характер педагогической профессии; отрицательно - невозможность продвижения по службе, низкий заработок, отсутствие независимости в труде и объективной оценки работы начальством. Вместе с тем, отношение к своей служебной перспективе остается оптимистичным. Основной мотив учения у данной группы студентов - получить высшее образование. При этом, результатами учебы не удовлетворены 20% студентов, рассматривающих учебную деятельность для себя как приоритетную. Большинство студентов удовлетворены результатами учения на 60-80%, при этом они оценивают учебную деятельность как второстепенную или равную по значимости область, по сравнению с досугом. В целом отношение к педагогической деятельности оценивается как противоречивое.

Студенты-заочники имеют адекватные представления о педагогической профессии и удовлетворенность ею. Низко оценивается возможность хорошего заработка и продвижения по службе. Отношение к служебной перспективе тревожное, будущее вызывает опасения, страх. Основной мотив обучения у студентов-заочников - повышение своего социального статуса или заработка. В целом отношение к педагогической деятельности оценивается как положительное.

Диагностика отношения к себе как профессионалу

Самосовершенствование только тогда может стать деятельностью, устойчивым мотивом, если личность не только переживает активно-положительное отношение к избранной профессии, но и при этом осознает профессионально важные качества (ПВК), необходимость развития их у себя. Все это выдвигает очень важную проблему отношения к себе, самооценку. Самооценка может быть разной в зависимости от степени ее устойчивости, уровня адекватности: ситуативной и общей, завышенной или заниженной. В зависимости от своей формы и степени устойчивости самооценка уровня развития ПВК может стимулировать или подавлять стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Изучение отношения к себе как профессионалу у студентов осуществлялось с помощью диагностических методик: самооценка профессионально важных качеств и уровня внутреннего локуса-контроля.

Данные диагностического исследования самооценки профессиональных качеств представлены в таблице 3.

Таблица 3

Исходные уровни самооценки ПВК (%)

Контингент студентов	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка
первокурсники	7	19	7
выпускники	4	20	10
заочники	11	11	11

Исходя из данных таблицы, мы видим, что у первокурсников и выпускников преобладает адекватная самооценка ПВК. У заочников все виды самооценки представлены в одинаковой степени.

Одной из важных интегральных характеристик самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и самооценку, является локус контроля. Методика «Внутренний локус-контроль» выявляет два крайних типа локального контроля личности в профессиональной деятельности: интернальный (внутренний) и экстернальный (внешний). В первом случае человек считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личных качеств, таких как профессиональная компетентность, целеустремленность, уровень способностей и являются закономерным результатом его личной профессиональной деятельности. В другом случае человек убежден, что его успехи и неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, другие люди. Амбинальный тип контроля - сочетание первого и второго типа. Результаты уровня локуса-контроля - таблица 4.