Пальчиковая живопись как средство развития воображения у младших дошкольников с задержкой психического развития

Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой [20].

Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности (Л.С. Выготский). Оно тесно связанно с развитием познавательных процессов и самой личности детей. Эта связь взаимообусловлена. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированное восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные проблемы воображения детей с нормальным темпом развития. В их числе фундаментальные теоретические исследования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М Дьяченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин и другие) и практические работы, в которых даны конкретные рекомендации для развития воображения детей дошкольного и школьного возраста. Специальные исследования воображения детей с нарушением слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталых (Е.А. Екжанова, В.II. Ермаков, А.Г Литвак, М.М. Нудельман, Е.Г. Речитская, С.К. Сиволапов и другие) содержат определенный материал по этому вопросу .

Особенности протекания и формирования воображения у детей с ЗПР рассматриваются недостаточно. Данных по влиянию развития воображения на преодоление общего недоразвития речи у детей с ЗПР собрано не много . Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения детей с ЗПР и влияние этого развития на преодоление отставания в речевом развитии, определение педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у детей с ЗПР, приобретает особую актуальность. Это противоречие в педагогической теории и практике позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у шестилетних детей с ЗПР творческого воображения и пути использования его как средства коррекции общего недоразвития речи в процессе обучения на логопедических занятиях [21].

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [22]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для более полной характеристики знаково-символической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий.

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.

Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с интеллектуальной недостаточностью. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо - плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с ЗПР, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В.Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций [23].

Если говорить об этическом поведении, то на вербальном уровне в ситуации морального выбора его активность зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им эмоционально воображена [24]. Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у детей с задержкой психического развития носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения детьми моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля - в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения [25].

Особое место в психологическом портрете детей с задержкой психического развития занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детей проявляется в игровой деятельности [ 26].

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования [27]. Игровое поведение детей с задержкой психического развития указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой [28].

В своих исследованиях игровой деятельности Е.С. Слепович отмечает следующие особенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Эти особенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи и создания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом - одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры - знаково-символическое замещение - трансформируется у детей с задержкой психического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком не принимаются [29].

Анализ игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с задержкой психического развития, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [30]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для полной характеристики знаково-символической деятельности детей с задержкой психического развития крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий [26].

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания [31].

В отличие от детей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий [32].

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями.

По данным Е.А. Медведевой было зафиксировано отставание младших школьников с задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом [30].

Важным моментом, пишет Е.А. Медведева, является то, что структурные компоненты воображения на уровне эмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей.

Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества.

1.3 Роль пальчиковой живописи в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития

Дошкольный возраст - важнейший период для психомоторного и психического развития детей. Именно в это время вырабатываются те качества, навыки и умения ребёнка, которые служат основой его дальнейшего физического и психического развития, а также школьного обучения. Работа по формированию графических навыков и умений - одна из главных задач на этом этапе, так как графические умения являются непременной составляющей при обучении ребёнка письму. Это довольно сложный навык, требующий хорошей координации движений всего тела и особенно мышц ведущей руки. Процесс овладения навыком письма требует длительных подготовительных тренировок. Начинать его можно на занятиях по рисованию.

Трудно переоценить роль рисования в формировании графомоторных навыков у дошкольников. Особенность рисования заключается в том, что оно одновременно развивает глаза и руки, поскольку при создании художественного образа постоянно необходим контроль зрения за формообразующими движениями руки. Глаз даёт оценку полученному изображению и исправляет его, если оно не совпадает со сложившимся образом предмета.

Специалисты, изучая деятельность головного мозга, отмечают большое стимулирующее воздействие на него функций руки, так как центры, ответственные за движение пальцев рук и речь, находятся близко друг к другу. Развивая мелкую моторику, мы в то же время стимулируем те зоны головного мозга, которые отвечают за речь. Известно, что по уровню развития мелкой моторики, в частности, судят о готовности детей к школьному обучению. Чем лучше развита дифференциация движений пальцев рук у ребёнка, тем лучше у него развито логическое мышление, устойчивое внимание, память и связная речь [33].

Рисование в дошкольной педагогике называют первой продуктивной деятельностью детей, так как оно позволяет ребёнку создавать собственные, единственные в своём роде произведения, служит его самовыражению и самоутверждению. В детской живописи этим целям служат не только линии, но и цветовые пятна, что делает творческую деятельность более выразительной и эмоциональной, более привлекательной и доступной для самого ребёнка, особенно в младшем возрасте. Маленькому художнику проще передать своё настроение и внутреннее душевное состояние с помощью больших цветовых пятен, чем с помощью строгой линии. В раннем детстве, когда ребёнок ещё не владеет речью, живописный рисунок может быть для него единственным способом донесения до взрослых своего истинного настроения и чувств.

Сейчас в современном мире достаточно распространено лечение людей и животных с помощью цветовых пятен (цветотерапия), в психологии с помощью цвета решаются самые сложные вопросы взаимоотношений, в интерьере и дизайне решаются сложные задачи пространственных отношений, в йоге цветовые пятна используются для обучения основам расслабления и восстановления сил (релаксация), сосредоточения и созерцания (основы медитации). Наши предки тысячи лет (то есть множество поколений), будучи солнцепоклонниками в хорошем смысле слова, ежедневно наблюдали восходы и закаты нашего Светила, и это откладывалось (запечатлевалось) в генной памяти людей. Но современные горожане лишены этого прекрасного зрелища, либо сами стали к нему безразличны - природа карает такие отклонения всевозможными болезнями. Поэтому для горожан ныне придуманы особые очки с цветовой подсветкой для восстановления утраченного зрения и лечения депрессий. Цвет это волна, воспринимаемая каждым человеком индивидуально, и она оказывает на нас соответствующее воздействие - хотим мы того или нет, чувствуем мы это или нет. Определённые цветовые волны или их сочетания могут ускорять либо замедлять наше развитие, вызывать возвышенные либо низменные чувства. Отрицательные примеры общеизвестны: современная мода и интерьер, детские книги и игрушки, молодёжная живопись и реклама… Цвет дан человеку в ощущения и восприятие (не каждое живое существо, обладающее зрением, различает цвета), поэтому использовать его надо грамотно для ускорения собственного эволюционного развития [34].

Пальчиковая живопись - один из видов ассоциативного рисования, где ребёнок учится в цветовом пятне видеть какое-либо изображение. В исторической основе пальчиковой живописи лежит искусство китайской каллиграфии пальцем -«чжишу». Каллиграфические надписи на картине по традиции выполняли ногтем мизинца или кистью. Характерные особенности живописи пальцем - её непринуждённость ,простота, экспрессивность и крепость. Основой пальчиковой живописи является живопись кистью, однако не следует стремиться к слиянию их эффектов и стиранию специфических особенностей. Цзоу Игуй рекомендовал сначала освоить работу кистью, а уж потом - пальцем.

Впервые методика «Рисование пальцем» была описана в 1932 г., а в конце XX в. пальчиковая живопись приобрела особую популярность. Техника её очень проста. Кистью наносят немного краски на поролоновую губку, обмакивают в эту краску подушечку пальчика, оставляют отпечаток на бумаге, а затем дорисовывают его или делают дополнительные отпечатки для завершения задуманного образа. Нанося на губку рядом несколько цветов, можно получить наборный отпечаток с градиентом красок. В этом случае дети непреднамеренно будут осваивать элементы цветоведения , на практике увидят, какие цвета дают гармоничные сочетания, а какие - нет [33].

Пальчиковая живопись и раннее рисование детей до 3-х лет относятся к развивающим занятиям, так как задействуют все органы чувств ребёнка: зрение, осязание, вкус, обоняние, слух. Причём, вплоть до школы (до 7-ми лет) осязательные и зрительные ощущения у детей остаются ведущими, что в полной мере учитывается на занятиях по пальчиковой живописи. Сейчас написано множество хороших исследований о пользе подобных занятий и их влиянии на развитие личности ребёнка. Ускоряется эмоциональное и телесное (физическое) развитие детей, устраняются последствия родовых стрессов и болезней, прекрасно развивается мелкая моторика обеих рук, ускоряется и усложняется развитие речи, воспитываются трудовые и волевые качества, взращиваются чувство прекрасного и собственного достоинства, познаются способы передачи красоты окружающего мира и многое другое. Об этом можно прочитать в книгах И.А. Лыковой, И.В. Маниченко, Т. Ситниковой и других авторов, можно посмотреть серии детских книг «Цветные ладошки» и «Карапуз», в интернете есть множество текстов с исследованиями о пользе пальчиковой живописи для развития детей младшего возраста, об использовании подобной живописи в различных целях людьми всех возрастов.

Важной особенностью детей с ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы, социальных навыков поведения, недостаточная готовность к школьному обучению. Ребенок, имеющий задержку психического развития отличается замедленным темпом развития психики, который выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, неустойчивостью внимания, сниженном объеме памяти, преобладанием игровых интересов, быстрой утомляемостью и пресыщаемостью.

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии.

На важную роль искусства в коррекционной работе указывали представители зарубежной педагогики Ж. Демор, О. Декроли, Э. Сеген, а также отечественные ученые Л. С. Выготский, А. И. Граборов, Е. А. Екжанова, Т. С. Комарова и др. Они утверждают, что художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует развитию восприятия, произвольного внимания, воображения, речи, мелкой моторики, руки, коммуникации.

Коррекционные возможности изодеятельности по отношению к ребенку с нарушениями связаны, прежде всего с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы. А активация потенциальных возможностей в практической художественной деятельности - это и есть реализация социально-педагогической функции искусства.

В последние годы использование изобразительной деятельности все больше включается в коррекционно-развивающий педагогический процесс в специальных образовательных учреждениях и дает положительные результаты. Решаются следующие основные задачи коррекционной педагогики и психологии:

- разработка коррекционно-направленной системы художественного развития, формирование основ художественной культуры;

- разработка содержания и коррекционно-развивающих технологий использования искусства;

- осуществление средствами искусства коррекции имеющихся нарушений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер [35].

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.

Сама изобразительная деятельность дошкольников с ЗПР подводит их к пониманию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир, посредством линий, цвета, красок, формы. В этот период детей знакомят с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изображения предметов, образов.

Основное значение пальчиковой живописи, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка с задержкой психического развития развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового[36].

Этот вид творчества расслабляет и успокаивает ребенка. При этом не требуется большого мастерства и нечего, что краски могут растекаться. С помощью красок малыш может выплеснуть свое эмоциональное напряжение, а по работам ребенка можно отследить его эмоциональное состояние - гнев, радость, обиду, боль. Работы лучше выполнять при помощи пальцев рук, так как у детей существует сенсорный голод, тактильный голод, тяга к прикосновениям. Желание потрогать является ведущим в возрасте от трех до четырех лет. Преодоление запрета родителей и возможность наконец-то испачкаться, вымазаться позволяет ребенку почувствовать себя счастливым. Непосредственное прикосновение к краскам, размазывание их на бумаге помогут малышу включиться в процесс творчества, при котором задействуются внутренние резервы организма.

Занятия пальчиковой живописью интересны для ребенка с ЗПР. Он радуется результату своей работы. Свой рисунок он может подарить маме, бабушке, близким, друзьям, а также использовать в игре. И поэтому, занятия пальчиковой живописью занимают особое место в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в их работах [37].

Особенно хотелось бы обратить внимание на то, что пальчиковая живопись как один из видов занятий детей раннего возраста является прекрасной основой для развития ума ребёнка с самого рождения. Общеизвестно, что мозг современного человека задействован крайне мало, он как бы «дремлет». Самый большой темп роста массы мозга - в 1-й год жизни ребёнка после рождения. До 3-4-х лет закладывается большинство тонких нейронных связей между двумя головными полушариями, налаживается их взаимосвязь и устанавливается их взаимодействие. Рисование малышей двумя руками хорошо способствует подобному согласованию мозговой деятельности. Подготовительные занятия с ребёнком и знакомство с красками можно начинать после 3-4-х месяцев от роду, если у ребёнка и в семье всё хорошо. И если у родителей есть желание этим заниматься, так как первое время им придётся рисовать вместе со своим дитя. Сами занятия пальчиковой живописью обычно начинают после 5-6 месяцев жизни ребёнка, так как это удобней делать, когда он уже хорошо сидит. До 1-го года (точнее - до того времени, когда ребёнок начнёт ходить) можно рисовать всеми жидкими природными веществами: водой, соками, жидкой глиной, кашей и прочим. После 1-го года обычно оставляют для рисования простые гуашевые краски (российского производства), так как они дают огромное количество цветовых сочетаний и оттенков, и дети начинают отдавать краскам своё предпочтение. С этого же возраста перестают рисовать пищевыми продуктами, так как для повзрослевшего ребёнка вводится понятие культуры еды. Кроме пользы обоерукого рисования и множества осязательных ощущений, для развития взаимосвязей двух полушарий мозга крайне важна очень сложная деятельность обоих глаз ребёнка. Поэтому скажем об этом отдельно.

Глаз человека устроен очень сложно, причём у каждого человека есть свои особенности. Коротко можно сказать, что свет, преломляясь, проходит через хрусталик и стекловидное тело, падая на сетчатку. Деятельность сетчатки крайне сложна и важна. Она состоит из десяти слоёв, лишь один из них представляет собой слой зрительных клеток: палочек и колбочек. Палочки определяют светотональность и позволяют видеть ночью, их у человека около 120 млн. Колбочки определяют цветотональность, позволяя видеть днём, их около 6 млн. Все эти клеточки связаны друг с другом и индивидуально- с центрами головного мозга. Количество подобных связей трудно даже представить. Но можно себе представить, насколько богаче может быть мозговая деятельность у наших детей, если они с раннего детства будут получать с помощью зрения качественную и разнообразную цветовую информацию, будя спящие мозговые клетки. Это объясняет, почему все великие художники были высокообразованными и умными людьми. Это объясняет и то, что деревенские дети, выросшие среди постоянно сменяющихся красок природы, всегда считались смышлённее городских сверстников - скорость протекания их нервных реакций гораздо выше, чем у умных детей, выросших среди серых городских стен [34].

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней [38].

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей с задержкой психического развития все конечно сложнее: процесс интериоризации происходит у них значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, следовательно, необходимо вести специальную психологическую и педагогическую работу. Из высказываний Слепович Е.С. логично вытекает мысль о том, что одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним и мышления и других психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие на единственное решение.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению [39].

Так, при задержке психического развития наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Эти нарушения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании, наклеивании предметов, человека и их расположение на листе. Ограниченность образов, представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Также хотелось бы отметить, что без внимания и поощрения со стороны взрослых дети очень быстро утрачивают интерес к действиям с изобразительными материалами. А это значит, что не будет реализовано их возрастное стремление к самостоятельности, активности, направленное на познание окружающего мира и потому что от степени элементарной подготовленности детей в изобразительной деятельности зависит своевременное начало развития их творчества на следующих возрастных этапах [40].

Таким образом, учитывая психологические особенности детей с ЗПР, перед педагогами стоят задачи в обучении навыкам изобразительной деятельности:

- воспитание у детей эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

- развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в рисовании, лепке, аппликации;

- формирование оценочного отношения к результатам изобразительной деятельности, собственного и сверстников;

- формирование навыков и умений занятиями рисованием, лепкой и аппликацией, развитие творческих проявлений;

- развитие у детей моторного алгоритма изобразительных действий, техники изображения, пространственных ориентировок, представлений о средствах «изобразительного языка»;

- развитие и коррекция познавательных процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания, речи и воображения [41].

Также, при непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом. Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

Занятия по рисованию с использованием пальчиковой живописи не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Рисование в несколько рук, как коллективная форма работы, сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, эмоционально теплые отношения со сверстниками, происходит усвоение нравственных норм, правил поведения.

Пальчиковая живопись способствует ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Круг внимания ребенка сужается и сосредотачивается на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью пальчиковой живописи , становятся менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов.

Следовательно, для полноценного коррекционно-развивающего процесса необходимо целенаправленное руководство рисованием. Для этого в первую очередь необходимо превратить обучение навыкам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

Чему бы мы ни обучали детей, какие бы программы и методики не использовали в своей работе, самое важное, о чем мы должны помнить - это психологическое здоровье каждого ребенка. Если ребенок испытывает какие-либо затруднения (неуверенность, агрессию, тревогу и т.д.), это сразу же отражается в его рисунке. Поэтому основной целью педагога, по словам Е.Л. Яковлевой, является предоставление детям психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире других людей, а так же закономерностей мира, в котором они живут, понимание перспектив будущего, которые затронут их самих. Каждый ребенок по своей природе - творец. Но, как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и не всегда полностью реализуются. Создавая условия, побуждающие ребенка к занятиям искусством, можно раскрыть эти дремлющие до поры до времени творческие наклонности. Не так важно, кем станет ребенок, главное, что занятия различными видами деятельности помогают сформировать творческую личность, учат мыслить смело и свободно. Вводить ребенка в мир искусства следует как можно раньше. В этом поможет игра, как основной и любимый вид деятельности дошкольника. Любой материал, попадающий в руки ребёнка, становясь игрушкой, обретает новую жизнь, новый смысл. Этими материалами могут быть краска, бумага, зубная щётка, поролон, парафин и многое другое. Изобразительная деятельность и конструирование должны быть тесно связаны с теми знаниями и представлениями, которые получают дети в результате всей воспитательной работы, опираться на эти знания и представления и способствовать их закреплению. Конечно, отбирая общественные явления, на темы которых детям будет предложено выполнить рисунок, лепку, аппликацию, нужно помнить о возрастных возможностях детей. Если поставить слишком сложные задачи, то трудности изображения, вызванные отсутствием у детей необходимых навыков и умений, помешают им не только передать свое отношение, но и сколько-нибудь отчетливо изобразить явления и предметы.

Следовательно, неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны психолога и воспитателя, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности [43].

Пальчиковая живопись для детей является новой, необычной по сравнению с обычной техникой рисования (кистью, карандашом).Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.



Выводы по первой главе

1. Рассмотрев сущность воображения как высшей психической функции и отражения действительности, понятие воображения, его виды, рассмотрев психолого-педагогические условия развития воображения у детей с задержкой психического развития, в частности, основные периоды его формирования в онтогенезе, мы пришли к выводу, что воображение дошкольников с ЗПР носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.

2. Также, определив роль пальчиковой живописи в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что процесс воображения в изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию.

3. Занятия пальчивой живописью дают толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности. Применяя и комбинируя разные техники изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализируют, сравнивают свои рисунки, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сделать свой рисунок более интересным, проявляется фантазия. Работа с нетрадиционной техникой изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования. Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Следовательно, использование пальчиковой живописи может способствовать развитию воображения, познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников с ЗПР в целом.



2. Опытно-экспериментальная работа по развитию воображения у младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью

2.1 Процедура, методы и организация исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе детского дома № 6 г. Тамбова в период с 16 января по 25 мая 2014 года. В исследовании принимали участие 12 дошкольников с задержкой психического развития (3-4 года).

Цель исследования заключалась в изучении уровня развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития, и разработке системы занятий с использованием пальчиковой живописи как средства развития воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Исследование состояло из трех этапов.

Задачами первого этапа (констатирующий эксперимент) являлись:

- подбор диагностических методик;

- проведение психолого-педагогического обследования.

На данном этапе нашей работы было проведено исследование, направленное на изучение особенностей воображения младших дошкольников с задержкой психического развития.

Задачи второго этапа (формирующий эксперимент) включали в себя:

· Разработку педагогической программы с использованием пальчиковой живописи для развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития .

· Апробирование разработанной педагогической программы.

· Проведение повторного психолого-педагогического обследования с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте

· И, наконец, задачей третьего этапа нашей работы (контрольный эксперимент) был сравнительный анализ динамики показателей развития воображения дошкольников с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи.

Для проведения психолого-педагогического обследования детей с задержкой психического развития нами были подобраны следующие методики:

1) Методика «Нарисуй что-нибудь»

Целью, которой является выявление уровня развития продуктивного воображения.

Данная методика заключается в том, что, ребенку дается лист бумаги (формат А4), краски и предлагается придумать и нарисовать то, что он любит больше всего. Ребенку дается инструкция «вместо кисточек нужно рисовать пальчиками»,затем показывается как это нужно делать. Время проведения - 5 минут. Повторы рисунка оцениваются одним баллом.

2) Методика «Неполные фигуры»

Данная методика позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения детей и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующими элементами, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков. Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребёнок воспринимает предлагаемые тест фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

Этот метод состоит в том, что ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг) и предлагают на сновании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как, внутри контура фигуры, так и за ее пределами в любом удобном для ребенка повороте листа изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах. Время не ограничено.

3) Методика - «Бусы для мамы»

Данная методика заключается в том, что, нарисовать отпечатками большого пальца «бусинки» на листе в произвольном порядке и предложите ребенку «надеть» их на ниточку, нарисовав пальчиком полоску от одного кружка к другому. В результате данной методики выявляется развитие творческого воображения .Время не ограничено.

2.2 Изучение особенностей воображения младших дошкольников с задержкой психического развития

На первом этапе нашей работы было проведено исследование, направленное на изучение уровня развития воображения дошкольников с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент).

Были определены следующие задачи:

1) Подбор диагностических методик;

2) Проведение психологического обследования детей с использованием методик для выявления особенностей развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи .

Констатирующий эксперимент включал в себя исследование с использованием следующих методик:

1. Методика «Нарисуй что-нибудь»

2. Методика «Неполные фигуры»

3. Методика - «Бусы для мамы»

С целью получения объективных данных об уровне развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью нами проводилось диагностическое обследование с помощью вышеописанных методик. Ответы испытуемых заносились в протоколы.

Методика «Нарисуй что-нибудь»

Методика «Нарисуй что-нибудь» - одна из наиболее популярных проективных методик - создана советским и российским психологом Р. С. Немовым.

Обработка результатов:

Качество рисунка оценивается по следующим критериям:

5 баллов --ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Детали и образы рисунка тщательно проработаны.

4 балла --ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунка проработаны неплохо.

3 балла-- ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление.

2 балла-- ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинальное. Фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо проработаны.

0-1 балл-- за отведенное время ребенок так и не сумел ничего нарисовать или нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития

5 баллов- очень высокий;

4 балла- высокий;

3 балла- средний;

2 балла- низкий;

0-1 балла- очень низкий.

Данная методика была адаптирована для детей с задержкой психического развития , используя игровой момент: ребенку предлагалось нарисовать какое-нибудь вымышленное создание, с каким он сможет потом играть. После того как ребенок понял механизм выполнения задания, экспериментатор предложил посмотреть на картинку (Приложение 1.),которую он нарисовал сам и сказать, что он видит, при этом фиксировалось целостность и фрагментарность воображения и восприятия данного изображения.

Методика «Неполные фигуры»

Ребенку предлагается ознакомиться с картинками ,на которых изображены части геометрических фигур (круг, квадрат). При проведении методики давалась инструкция: «Посмотри на этот лист. Здесь нарисованы части фигур. Дорисуй их так, чтобы получилась картинка».

Количественная оценка результатов обследования:

5 баллов- дорисовывает обе фигуры не смотря на пример

2 балла- дорисовывает только одну фигуру не смотря на пример

3 балла- дорисовывает обе фигуры смотря на пример, либо одну фигуру самостоятельно ,а другую опираясь на образец

2 балла- дорисовывает одну фигуру смотря на пример

0-1 балл- за отведенное время ребенок так и не сумел ничего нарисовать или нарисовал лишь отдельные штрихи и линии

Выводы об уровне развития

5 баллов --очень высокий;

4 балла --высокий;

3 балла --средний;

2 балла-- низкий;

0-1 балла --очень низкий.

Чтобы применить данную методику, мы ее адаптировали: перед тем как начать обследования, для того чтобы ребенок с задержкой психического развития понял инструкцию, была проведена предварительная работа, которая заключалась в том, что экспериментатор на глазах у ребенка, рисует квадрат и круг и дорисовывает одну из фигур, далее предлагает ребенку продолжить и дорисовать вторую, после того как ребенок понял инструкцию экспериментатор предлагает заготовленные заранее шаблоны (бумага формат А4 с изображенными кругами) (Приложение 2.). Дети рисовали пальчиками.

Методика «Бусы для мамы»

Ребенку предлагалось нарисовать отпечатками большого пальца «бусинки» на листе в произвольном порядке и затем «надеть» их на ниточку, нарисовав пальчиком полоску от одного кружка к другому. Экспериментатор на глазах у ребенка, рисует большим пальцем кружочки на листе (бумага формат А4) разными цветами, затем соединяющую линию между ними, объясняя детям, что это ниточка.

Количественная оценка результатов обследования:

5 баллов- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой . Детали и образы рисунка тщательно проработаны, рисунок красочный, чёткий.

4 балла- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой. Детали рисунка проработаны не плохо, нет цветового разнообразия.

3 балла- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой. Рисунок выполнен одним цветом, детали проработаны плохо.

2 балла- ребенок нарисовал бусы, но не «соединил» их ниточкой. Рисунок выполнен одним цвета, не различаются четкие границы.

1 балл- ребенок нарисовал либо бусы, либо ниточку. Фантазия просматривается слабо. Рисунок расплывчат ,цвета некрасиво смешаны, либо одноцветно.

0 балл- ребенок не справился с заданием

Выводы об уровне развития

5 баллов --очень высокий;

4 балла --высокий;

3балла --средний;

2 балла-- низкий;

0-1 балла --очень низкий.

Проведя исследование по данным методикам, нами были получены следующие результаты.

По первой методике «Нарисуй что-нибудь» результаты были обработаны и занесены в таблицы (Приложение 1.).

Применяя количественную оценку результатов, были подсчитаны средние баллы и выявлены уровни развития воображения по методике «Нарисуй что-нибудь» (Рис.1.).

Рис. 1. Уровни развития воображения, полученные по методике «Нарисуй что-нибудь»

По результатам данной работы были выделены некоторые особенности: дети с энтузиазмом рисовали пальчиками ,с интересом меняли различные цвета. Большинство детей нарисовали простые, неоригинальные рисунки. Фантазия просматривалась слабо. Детали были не очень хорошо проработаны. Наиболее распространенными рисунками являлись: солнце и цветок .