Психология и педагогика

Направленность личности характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.

Большинство психологов полагает, что человек личностью не рождается, а становится. Однако в современной психологии нет единой теории формирования и развития личности. Например, биогенетический подход (С.Холл, 3. Фрейд и др.) считает основой развития личности биологические процессы созревания организма, социогенетический (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.) - структуру общества, способы социализации, взаимоотношения с окружающими и т. д., психогенетический (Ж. Пиаже, Дж. Келли и др.) - не отрицая ни биологических, ни социальных факторов, выдвигает на первый план развитие собственно психических явлений. Правильнее, видимо, считать, что личность не просто результаты биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

Развитая личность обладает развитым самосознанием. Субъективно, для индивида, личность выступает как его Я («образ Я», «Я-концепция»), система представлений о себе, обнаруживающая себя в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний. Соотнесение образа Я с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменить свое поведение и осуществлять цели самовоспитания.

32. Условия, факторы и движущие силы психического развития. Основные закономерности развития, соотношение обучения и развития, периодизация развития в разных теориях

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» -- развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

В психологии существует множество возрастных классификаций онтогенетического развития человека. Существуют классификации, охватывающие весь жизненный цикл человека от младенчества до старости.

Наиболее полной и детализированной, охватывающей весь жизненный цикл, является возрастная периодизация Д. Бромлея. Человеческую жизнь он рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного, детства, юности, взрослости и старения. Каждый из циклов состоит из ряда стадий. Первый цикл состоит из четырех стадий до момента рождения. С этого времени развитие характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде, динамикой интеллекта, эмоционально-волевой сферы, мотивации, социального становления личности и профессиональной деятельности. Второй цикл -- детство -- состоит из трех стадий (младенчество, дошкольное детство и раннее школьное детство) и охватывает 11--13 лет жизни. Цикл юности состоит из двух стадий: стадии полового созревания (11--13--15 лет) и поздней юности (16--21 год).

Цикл взрослости состоит из четырех стадий:

1) ранняя взрослость (21--25 лет);

2) средняя взрослость (26--40 лет);

3) поздняя взрослость (41--55 лет);

4) предпенсионный возраст (56--65 лет).

Цикл старения состоит из трех стадий:

1) удаление отдел (66--70 лет);

2) старость (71 и более лет);

3) последняя стадия -- болезненная старость и дряхлость.

Швейцарский психолог Ж.-Ж. Пиаже выделил три основных периода становления интеллекта с момента рождения и до 15 лет:

1) период сенсомоторного интеллекта (0--2 года). В этом периоде выделяются шесть основных стадий;

2) период подготовки и организации конкретных операций (3--11 лет). Здесь выделяются подпериод дооперационных представлений (3-- 7 лет), в котором Пиаже различает три стадии, и подпериод конкретных операций (8--11 лет).

Д. Б. Эльконин выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущая деятельность». Д. Б. Эльконин рассматривал три эпохи -- раннее детство, детство и подростковый период. В каждой эпохе происходит смена ведущих типов деятельности, которые обусловливают изменение в развитии ребенка и переход его в новую эпоху. В данной возрастной периодизации в качестве основных критериев развития выступают два показателя: мотивационно-потребностная сфера и операционно-технические возможности ребенка.

Д. Б. Эльконин сделал акцент на топологической характеристике возрастного развития. В современной психологии широкое распространение получили периодизации развития ребенка по метрическому принципу:

1) период новорожденности -- от момента рождения до 1--2 месяцев;

2) младенчество -- первый год жизни;

3) раннее детство -- второй и третий годы жизни;

4) дошкольное детство -- от 3 до 6 лет;

5) младший школьный возраст -- от 6 до 10--11 лет;

6) подростковый возраст -- от 11--12 до 14--15 лет;

7) ранняя юность -- до 17 лет.

Каждая стадия в развитии ребенка характеризуется определенными чертами формирующейся психики. Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменениями в строении психики. Переход от одной возрастной ступени к другой характеризуется «кризисом». Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, вдруг начинает «бунтовать».

33. Понятие о психологических новообразованиях, характеристика основных новообразований в разных возрастных периодах, сензитивность на разных этапах развития личности

Психологические новообразования - это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.

Новорожденность - основным новообразованием является комплекс оживления.

Младенчество (0 - 1) - прямохождение, функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления, страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтез человеческого тела.

Раннее детство (1 - 3) - освоение предметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичных форм наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий, складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивый интерес к сверстникам.

Дошкольный возраст (3 - 7) - формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения и характера; формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность; складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления -- наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения; основное новообразование - самооценка и осознание своих переживаний.

Отрочество (7 - 14) - в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления -- анализ, планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства -- познавательные, нравственные, эстетические.

Юность (14 - 21) - способности к самоопределению и саморазвитию; главные новообразования юношеского возраста -- саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Молодость (19 - 33) - возникает собственный уникальный внутренний мир; приходит ощущение устойчивости своего отношения к миру, своего социального и профессионального Я; формируется индивидуальный стиль деятельности.

Взрослость (32 - 42) - в промежутке от 34 до 37 лет наступает второй пик в развитии мышления взрослого человека, устанавливаются все более тесные и устойчивые связи между образным, вербально-логическим и практическим мышлением Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрело-сти // Вопросы психологии. - 1998. - №2. - С.7.; человек обретает уникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье; и в то же время -- предельную ответственность за мир и за себя в мире.

Сензитивный период развития -- период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Например, для развития речи, наиболее сензитивным, то есть благоприятным периодом является дошкольный возраст.

34. Характеристика основных парадигм исследования в общей психологии, психологии развития и возрастной психологии (естественно научная, гуманистическая и гуманитарная)

Первая из наиболее распространенных парадигмальных установок -- в своем крайнем выражении -- натурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек -- природа». Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение «организм -- среда», а носителем этих процессов -- человек, как только природный индивид.

Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики.

Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) -- это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение «человек -- общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность -- не в природе и не в нем самом, а в обществе. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики. Общий смысл развития здесь -- это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке.

Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеалогизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.

Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку -- культурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек -- культура».

Антропологизм -- парадигма единства человека и мира. Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже -- не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).

35. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игры, ее развитие

Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение,1978.

. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей.

Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Можно выделить три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

Первая форма, с которой начинается развитие игры, -- режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности

Педагогический модуль

1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии и педагогики.

Педагогика -- в дословном переводе «пайдагогос» -- означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании.

Главными задачами педагогики являются накопление и систематизация знаний о воспитании человека.

Функции педагогики:

Ш познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, образования, развития и обучения людей;

Ш указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей;

Ш вооружать педагогов-практиков профессиональными знаниями;

Ш выработать умение проектировать, осуществлять и оценивать учебно-воспитательный процесс.

Предмет педагогики -- процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, это воспитание человека как особая функция общества.

Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Предметом педагогических исследований является также общее актуальное содержание образования.

Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому, а также формирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания -- на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем, воспитателем и ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального внимательного и детального изучения. Личность учащегося, межличностные аспекты образования скорее с психологическими аспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных воздействий, соответствие этих воздействий законам развития интеллекта и личности ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.

2. Соотношение воспитания и обучения в системе образования

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова -- систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Обучение -- это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся -- учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение -- это единство преподавания и учения.

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным.

Оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время как обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориентировано, в конечном счете, на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

3. Проблемы генотипической и средовой обусловленности поведения ребенка. Понятие развивающей среды и социальной ситуации развития

Установлено, что процесс и результаты человеческого развития обусловлены совместным воздействием трех факторов: наследственности, среды и воспитания.

Наследственность -- это отражение биологического. Носители наследственности -- гены (в пер. с греч. «ген» -- «рождающий»). Человек наследует видовые задатки, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, цвет волос, глаз, кожи. К наследственным относятся особенности нервной системы, обусловливающие характер протекания психических процессов. Психические расстройства (например, шизофрения), болезни крови (гемофилия), эндокринные расстройства (карликовость) также передаются по наследству.

Среда оказывает огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то они имеют в виду среду социальную и домашнюю. Социальная среда -- это дальнее окружение, под ним понимаются такие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов. Ближняя среда -- это семья, родственники, друзья. Развивающая среда - это окружающая обстановка, в которой происходит наиболее благоприятное развитие.

Социальная ситуация развития -- социальные условия, в которых происходит психологическое и поведенческое развитие человека. Социальная ситуация развития включает в себя также систему факторов, от которых зависит развитие.

4. Проблемы детской одаренности Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. В отечественной психологии, прежде всего в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию -- успешности деятельности. Одаренность -- это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

Основные функции одаренности -- максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей -- мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты:

Ш биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

Ш сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

Ш интеллектуальнее и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

Ш эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

Ш высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты. Одаренные дети нуждаются в обучении по более сложным и насыщенным программам, чем обычные дети. Программы, предлагаемые для одаренных детей, обязательно должны проходить предварительную психолого-педагогическую экспертизу с привлечением специалистов - педагогов различного профиля, каждый из которых независимо от других и со своей профессиональной стороны оценивает эти программы с точки зрения того, обеспечивают ли они оптимальные условия для развития одаренных детей Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2..

5. Проблема педагогической запущенности и дезадаптацни детей в школе

Как в области обучения, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогически запущенным в области познавательного развития, т. е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и проведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

Основные рекомендации по укреплению характера детей в индивидуальной предметной деятельности и в учении сводятся к следующему:

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость -- осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка -- напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования характера деятельность сама по себе должна быть достаточно привлекательной, почти ничего, кроме удовольствия, ребенку не дающей. На заключительном этапе деятельность, напротив, должна быть малоприятной, но зато крайне необходимой для психологического развития или для достижения какой-либо отдаленной значимой цели.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце -- трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Дезадаптация - это процесс, в результате которого появляется нарушение взаимодействия со средой.

Временная дезадаптация связана с включением в новую ситуацию, к которой необходимо адаптироваться (перевод в другую школу, в другой класс и т. д.).

Устойчивая ситуационная дезадаптация связана с невозможностью найти способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях учебной деятельности, в семейных отношениях и т. д.).

Общая устойчивая дезадаптация -- состояние стабильной неприспособленности, активизирующей все перечисленные запретные механизмы.

Дезадаптация может сопровождаться отклонениями в поведении ребенка, неадекватными реакциями, отказом от выполнения предписаний, по отношению к которым раньше не возникало противодействия.

6. Готовность детей к обучению в школе. Структура школьной готовности

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи,-- в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с другими людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает.

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности,-- это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков к получению новой информации об окружающем мире.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность, достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

7. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели -- передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем -- это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах.

Дифференциация обучения на данном этапе представлена различными учебными направлениями в старших классах: химико-биологическое, физико-математическое, гуманитарное.

8. Понятие и структура учебной деятельности. Виды учебной деятельности

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование -- важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности -- преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000.

.

Учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них -- с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только изложение определенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними.

9. Психологическая характеристика системы развивающего образования по Л.В. Занкову

Среди большого числа новаций развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемым с ним ожиданиям по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.

Развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека.

Развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Теоретическое мышление -- способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач) отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

Процесс развития -- это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л. В. Занкова.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование -- то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации, находить в ней эффективные варианты деятельности.

Основное противоречие системы образования -- это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу -- максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Первое в развивающем обучении -- это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине -- вот цель обучения. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход -- это системный, синергетический подход, который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

Ш обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

Ш в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Ш преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

10. Психологическая характеристика групповых форм учебной деятельности

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формы обучения. Среди ведущих -- школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Возрастные особенности развития детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

В ряду ведущих форм -- школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. Учащиеся излагают свои точки зрения, задают вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и Обсуждению одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися. Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, так как требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы.

К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия (в лес, музей, на выставку). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью. Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы, а кроме того, как никакой другой урок, сплачивает коллектив.

Сопутствующая форма обучения -- бригадно-лабораторное занятие. Его использование неразрывно связано с идеями самостоятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделяется на несколько (3--4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения.

Бригадно-лабораторное занятие способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации.

К сопутствующим формам также относится школьная учебная конференция. Докладчики получают консультации у учителя по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время в течение 1--2 учебных часов. Обсуждаются 3--7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5--7 минут. Учащиеся-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения.

11. Система оценивания результатов учебной деятельности. Психологическая характеристика без отметочного обучения

Оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.

Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе; исправление ответов товарищей; умение использовать различные источники знаний -- текст учебного пособия, рассказ учителя, наглядный материал, юридические документы и материалы, научно-популярную и художественную литературу, кинофильмы и другую информацию, полученную на уроках по другим предметам; умение правильно анализировать явления окружающей жизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.

Оценка «пять» -- материал усвоен в полном объеме; изложение логично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщения точны и связаны с явлениями окружающей жизни.

«Четыре» -- в усвоении материала незначительные пробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умения недостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности.

«Три» -- в усвоении материала имеются пробелы, он излагается несистематизированно; отдельные умения недостаточно сформированы; выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки.

«Два» -- основное содержание материала не усвоено, выводов и обобщений нет.

«Единица» -- материал не усвоен, ответ по существу отсутствует.

Без отметочное обучение позволяет избежать субъективизма педагога в оценивании. Примеры субъективизма учителей в оценивании знаний учащихся:

Ш привлекательным детям педагоги придают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы;

Ш чаще всего учителя обращаются к учащимся, сидящим за первой партой, и склонны выставлять им высокие баллы;

Ш выше ценятся дети с красивым почерком;

Ш педагоги чувствительны к правильному произношению и часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Педагоги ищут способы повышения роли пятибалльной системы. Можно выделить пять способов:

1) выставление оценок «+» и «--» в своей записной книжке, так как в журнал нельзя;

2) цифровая балльная система дополняется словесной (запись «Молодец!» в дневнике);

3) усиление коммуникативного воздействия (привлечь учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу);

4) использование темпов успеваемости (у Шаталова), организация соревнования с самим собой -- в конце недели ребенок получает словесную оценку «лучше», «хуже».

12. Соотношение обучения и развития. Сравнительный анализ различных теорий развития

Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо обучением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы, тем не менее, нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма и его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Нельзя обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.

Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда -- и это следует отметить определенно -- данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л.С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.