Психогимнастика как средство коррекции гиперреактивности у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия"

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

Курсовая работа

Психогимнастика как средство коррекции гиперреактивности у детей старшего дошкольного возраста

Исполнитель:

Наукович Кристина Николаевна

студентка 23 группы ДО (СКО)

Научный руководитель:

Овчинникова Л.Н.,

зав.кафедрой ВПиП, к.п.н.

Нижний Тагил

2013

Оглавление

гиперреактивность дошкольник психогимнастика коррекция

Введение

Глава 1. Теоретические основы коррекции гиперреактивности старших дошкольников

1.1 Современные представления о механизмах формирования гиперреактивности у детей

1.2 Коррекция гиперреактивности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема

1.3 Характеристика психогимнастики как средства коррекции гиперреактивности

Глава 2. Проектирование деятельности детского педагога психолога по коррекции гиперреактивности у старших дошкольников

2.1 Описание методик и результатов исследования гиперреактивности у старших дошкольников

2.2 Комплекс занятий по психогимнастике направленный на коррекцию гиперреактивности у старших дошкольников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Ритм современной жизни все ускоряется, интенсивность информационных потоков безостановочно растет, стрессы атакуют современное поколение людей. Может ли это не сказаться на детях?

Педиатры бьют тревогу по поводу распространения гиперактивности, повышенная тревожность тоже проявляется у детей все чаще. В настоящее время в детском саду всё больше детей с двигательной расторможенностью, недостатком внимания и гиперактивностью.

Обращает на себя внимание и тот факт, что синдрому дефицита внимания с гиперактивностью уделяется основное внимание только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная дезадаптация и неуспеваемость (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994; Кучма В.Р., Платонова А.Г., 1997; Разумникова О.М., Голошейкин С.А., 1997; Касатикова Е.Б., Брязгунов И.П., 2001)

Изучение детей с указанным синдромом и развитие дефицитарных функций имеет большое значение для психолого-педагогической практики именно в дошкольном возрасте. Ранние диагностика и коррекция должны быть ориентированы на дошкольный возраст (5 лет), когда компенсаторные возможности мозга велики, и еще есть возможность предотвратить формирование стойких патологических проявлений (Осипенко Т.Н., 1996; Лицев А.Э., 1995; Халецкая О.В. 1999)

Современные направления развивающей и коррекционной работы (Семенович А.В., 2002; Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., 1997; Обухов Я.Л., 1998; Семаго Н.Я., 2000; Сиротюк А.Л., 2002) опираются на принцип замещающего развития. Отсутствуют программы, рассматривающие мультиморбидность проблем развития ребенка с СДВГ в комплексе с проблемами в семье, коллективе сверстников и сопровождающих развитие ребенка взрослых, основанные на мультимодальном подходе.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в большинстве исследований наблюдения велись за детьми школьного возраста, т.е. в период, когда признаки проявляются наиболее отчетливо, а условия развития в раннем и дошкольном возрасте остаются, в основном, находятся вне поля зрения психологической службы. Именно сейчас большую значимость приобретает проблема раннего выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, профилактика факторов риска, его медико-психолого-педагогическая коррекция, охватывающая мультиморбидность проблем у детей, что позволяет составить благоприятный прогноз лечения и организовать коррекционное воздействие.

В последнее время наибольшее распространение в коррекции гиперактивности детей получает метод психогимнастики. Психогимнастика позволяет корректировать поведение ребенка и снимать эмоциональное напряжение.

Проблема исследования: проблема связана с поиском оптимальных психолого-педагогических условий коррекции гиперреактивности старших дошкольников

Объект исследования: гиперреактивность старших дошкольников

Предмет исследования: психогимнастика как средство коррекции гиперреактивности старших дошкольников

Цель исследования: дать теоритическое обоснование психолого педагогическим условиям коррекции гиперативности старших дошкольников.

Гипотеза исследования: предполагает, что коррекция гиперреактивности у старших дошкольников будет осуществляться эффективнее если:

- своевременно выявлять таких детей;

- использовать различные формы и методы, специальные игры и упражнения;

- проводить совместную работу педагогов и родителей

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность и особенности коррекции гиперреактивности старших дошкольников.

2. Выявить психолого-педагогические условия гиперреактивности старших дошкольников.

3. Определить первоначальный уровень гиперреактивности детей старшего дошкольного возраста

4. Разработать комплекс занятий направленный на коррекцию гиперреактивности старших дошкольников средствами психогимнастики

Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработанный нами комплекс занятий направленный на коррекцию гиперреактивности старших дошкольников может быть использован:

- психологами

- педагогами ДОУ

Методы исследования:

теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, сравнение, обобщение;

эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, статистическая обработка данных.

База исследования: исследование проходило на базе СРЦН "Улыбка" г. Нижний Тагил. В исследовании приняли участие 10 детей 5-7 лет.

Глава 1. Теоретические основы коррекции гиперреактивности старших дошкольников

1.1 Современные представления о механизмах формирования гиперреактивности у детей

В настоящее время в психологии дано исчерпывающее описанием симптоматики СДВГ. Однако, знания о точных причинах данного нарушения относительно скромны. Многочисленные исследования указывают на то, что этиология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью носит комбинированный характер [21]. В этом контексте можно говорить о гетерогенных, многофакторных или неспецифических механизмах взаимодействия.

В свете отказа от теории единого этиологического фактора З. Тржесоглава замечает, что даже если в анамнезе удастся выявить одну наиболее вероятную причину нарушений, всегда следует иметь в виду возможность воздействия нескольких факторов, влияющих друг на друга. Нарушения возникают в центральной нервной системе на разных стадиях развития под влиянием целой группы факторов. В результате образуется весьма пестрая картина патологических проявлений, отражающая ненормальное развитие психических функций [19].

Методологические концепции, лежащие в основе современных исследований этиологии и патогенеза СДВГ, возможно разделить на две базовые группы: социально-феноменологическую и структурно- функциональную. Социально-феноменологический подход постулирует, что к возникновению гиперреактивности приводят нарушения при воспитании ребенка и его первичной социализации. Именно искажение процесса первичной социализации мешает адекватному обучению и усвоению школьного материала, и, как следствие, ведет к более медленному развитию когнитивных и двигательных процессов, не соответствующему возрастной норме и отражающемуся на их мозговой организации. В такой ситуации непрерывный и необратимый процесс развития искажается или задерживается в виду отсутствия внешних условий для развития и тренировки психических функций.

С точки зрения структурно-функциональной методологии, для успешного развития и преодоления кризисных периодов, когда происходят наиболее важные психологические преобразования, необходимы, с одной стороны, нейросоматическая готовность ребенка, возрастная зрелость и сформированность всех систем организма и мозга в частности к актуализации соответствующего возрасту репертуара программ реагирования и взаимодействия. С другой стороны, требуется социокультуральная и информационная обогащенность внешней среды, обеспечиваемая ближайшим окружением ребенка и стимулирующая его к развитию. Другими словами, базовый принцип нейропсихологии детского возраста утверждает, что для возникновения онтогенетического новообразования необходимо "опережение структуры перед функцией", а тем более перед социальной адаптацией. Это подразумевает: предварительную биологическую готовность систем мозга к реализации соответствующей психологической программы и востребованность извне к активизации этих систем.

Нейромедиаторная концепция

Известно, что в формировании поведения и модуляции высших психических функций участвуют многие нейромедиаторы. Т.Б. Дмитриевой, А.З. Дроздовым и Б.М. Коганом описаны перспективные нейрохимические модели ряда психических расстройств, включая аффективные и поведенческие расстройства, и показаны изменения концентрации нейромедиаторов при различных психических расстройствах. Сходные феномены отмечаются и при СДВГ. Как показали исследования, синдром детерминируется мутациями нескольких генов, регулирующих катехоламиновый обмен [9].

Ранее причиной СДВГ считали нарушения дофаминэргической системы, которая была хорошо изучена у больных паркинсонизмом и шизофренией, однако исследования последних лет выявили отклонения в экскреции не только дофамина, но также норадреналина, адреналина и их метаболитов.

Имеющиеся данные нейрофармакологического анализа действия препаратов; применяемых для лечения СДВГ, свидетельствуют о вовлеченности в патологический процесс всех катехоламиновых систем головного мозга, затрагивающих основные центры высшей нервной деятельности: центр контроля и торможения двигательной и эмоциональной активности, центр программирования деятельности и центр системы внимания и оперативной памяти [9].

Полиморфизм катехоламиновых систем служит объяснением многофакторной этиологии и полигенетической наследуемости СДВГ. При этом следует учитывать, что поведение человека слишком многопланово и индивидуально, чтобы объяснять поведенческие расстройства исключительно дисфукцией генетических структур. Необходимо учитывать социальные условия развития и характер воспитания.

Нейрофизиологическая концепция

Многие исследователи отмечают, что у детей с СДВГ проявляется ряд особенностей строения и функционирования структур мозга, преимущественно со стороны префронтально-стриато-таламо-кортикальных структур. С помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ) у них было выявлено некоторое уменьшение размеров общего объема головного мозга, префронтальных отделов лобных долей головного мозга (особенно в правом полушарии), хвостатого ядра, а также мозолистого тела, особенно в тех областях, где проходят волокна, связывающие лобные, затылочные, височные и теменные доли [21].

Данные, полученные методом позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ), указывают, что при СДВГ присутствует снижение метаболической активности в базальных ганглиях и префронтальной коре и повышение метаболической активности в сенсомоторных областях. На связь СДВГ с возможной дисфункцией лобных отделов и правополушарных и подкорковых структур указывают и данные исследований с применением методов функциональной нейровизуализации [21].

Нейрофизиологические исследования СДВГ с применением методов количественной электроэнцефалограммы (ЭЭГ) , показали, что у пациентов с СДВГ в сравнении со здоровыми детьми выявляется усиление медленноволновой активности преимущественно в лобных областях головного мозга [7].

Несмотря на то, что выявленные отклонения затрагивают тонкие структурные и функциональные элементы деятельности мозга и обнаруживаются не во всех случаях, можно сделать предположение, что именно они могут являться морфологическим субстратом для возникновения легкой церебральной патологии, наблюдаемой у детей с СДВГ [4].

Генетическая концепция

В рамках данной концепции СДВГ рассматривается как расстройство, имеющее в своей основе изменения в наследственном материале. В 1999 году британскими учеными был опубликован обзор исследований по проблеме СДВГ, главным выводом которого было однозначное утверждение наследственной природы расстройства. По данным мета-аналитических исследований, совокупный коэффициент наследуемости СДВГ составляет 76%, что определяет данное расстройство как одно из наиболее часто наследуемых среди психических заболеваний. При этом подчеркивается, что перечень локусов, в которых могут находиться гены, ответственные за развитие СДВГ, существенно отличается у разных групп исследователей. Это объясняется как сложностью унифицированной и объективной оценки фенотипа испытуемых, так и полигенностью типа наследования расстройства, а также возможными вариациями мутаций, влияющих на развитие синдрома [4].

Медико-биологическая концепция

Как отмечают И.П. Антонов и Г.Г. Шанько, само существование функциональных расстройств, к которым относится и синдром гиперактивности, сомнительно без морфологического субстрата [2].

Действительно, большинство исследователей считает, что основная роль в развитии СДВГ принадлежит пре-, перинатальной и ранней постнатальной патологии, но какие именно факторы и в какой степени являются причинами развития синдрома точно неизвестно. Десятки масштабных исследований, проведенных по всему миру за последние годы, выявили связь СДВГ с резус-конфликтом, возрастом родителей, аномалиями беременности и родов, недостаточным и избыточным весом при рождении, курением матери, психическими травмами матери в период беременности и другими, самыми различными пренатальными и перинатальными негативными факторами. Кроме вышеперечисленных патологических средовых факторов радом исследователей выделялось также влияние токсических веществ (ароматизаторов, салицилатов и искусственных пищевых добавок, выступающих в качестве аллергенов) на возникновение симптомов СДВГ. Однако дополнительно проведённые исследования показали необоснованность токсической теории. Не подтвердилась также и гипотеза о влиянии сахара на возникновение двигательной расторможенности и нарушений поведения у детей. Следует отметить, что все описанные выше факторы носят заведомо неспецифический характер, что подчеркивает нехарактерность СДВГ как патологического состояния [3].

Нейропсихологическая концепция

Зарубежные исследователи, развивающие нейропсихологическую концепцию СДВГ, рассматривают его проявления с позиций недостаточной сформированности "управляющих функций", обеспечиваемых лобными отделами головного мозга.

Управляющие функции - довольно широкое понятие, относящееся к кругу способностей, которые реализуют необходимую последовательность усилий, направленных на достижение будущей цели. К ним относят ряд способностей: постановку цели и управление поведением, направленным на ее достижение; планирование, организацию, инициирование поведения и его торможение; мониторинг своей деятельности и самооценку; стратегическое мышление и поведение, направленное на решение проблем; гибкость изменений в когнитивной и эмоциональной сферах; осознанный контроль за когнитивной сферой (в том числе за вниманием и памятью); эффективную переработку текущей информации (включая рабочую память); восприятие сигналов с социальным содержанием и понимание поведения других людей; произвольный контроль за общением с окружающими и эмоциями; приспособление своего поведения и приобретение опыта, основанного на его результатах, адекватная самооценка и ощущение собственной идентичности [9].

В целом, управляющие функции отвечают за моторный контроль, саморегуляцию, внутреннюю речь, внимание и оперативную память, то есть целенаправленную организацию деятельности. Именно их нарушение, по мнению R.A. Barkley [105], ведёт к развитию синдрома гиперактивности и дефицита внимания. Следует отметить, что в работах отечественных авторов понятию "управляющие функции" соответствуют термины "функции регуляции, программирования и контроля психических процессов" [14].

Дизонтогенетическая концепция

Данная концепция рассматривает СДВГ как вариант сложного асинхронного развития, приводящего к неспецифическим формам реагирования, ассоциированным с психомоторным уровнем реактивности. Г.Е. Сухарева в своих работах характеризует гиперактивность как следствие незаконченного развития мозга, проявляющееся в виде психомоторного беспокойства, импульсивности в поведении [18]. В.М. Трошин и Л.О. Бадалян рассматривают проявления СДВГ как варианты дизонтогенеза, возникшего вследствие диффузного поражения мозга. Явление "диффузной церебральной дизрегуляции" затрагивает различные мозговые структуры, что объясняет разнообразие клинической картины заболевания. В. Махлейдт считает, что СДВГ может проявляться не только вследствие органического повреждения мозга, но и как самостоятельный психопатологический (психиатрический) синдром. Это подтверждается наличием аномалий в ЭЭГ и микроневрологических симптомов только у 39% восьмилетних детей, которые имеют повышенный риск развития психического расстройства. В случае патопсихологического варианта СДВГ рассматривается как признак незрелости нервной системы [17].

Дизонтогенетическая позиция изначально предполагает полиэтиологическую природу СДВГ и сходных с ним состояний. В основе концепции заложены представления об эволюции человека как социально-биологического явления, реализующегося на микропопуляционном уровне. Вследствие этого любые аномальные состояния, не препятствующие продолжению рода, являются лишь маргинальными группами в условиях движущего естественного отбора. Такой подход с позиций развития позволяет расшифровать клиническую картину синдрома и составить благоприятный прогноз коррекции и лечения. При этом немаловажную роль играет ранняя диагностика и необходимость стимуляции развития извне, с целью использования всех потенциальных возможностей ребенка для адаптации [6].

Концепция макросоциального воздействия

Данные о влиянии социальных факторов на развитие СДВГ в большинстве своем носят достаточно неопределенный характер. Например, существует распространенное мнение о том, что современная жизнь становится все лихорадочнее и сложнее, и делается вывод о нарушенной в целом среде обитания. Таким образом, вопрос незаметно переносится в общекультурный контекст, приобретая критическую окраску. С одной стороны, подобные глобальные рассуждения довольно быстро находят общественный отклик, но с другой - их общий характер не раскрывает внутренних механизмов воздействия и не предлагает конкретных превентивных действий. Тем не менее, многими исследователями предпринимается попытка установить связь между конкретными цивилизационными факторами и СДВГ [9].

H.G. Rolff и P. Zimmermann на основании исследования того, как немецкие дети изучают окрестности своего дома, отметили изменения в восприятии современным ребенком окружающего пространства. Если ранее дети имели возможность исследовать окрестности своего дома постепенно, все дальше уходя от него, что требовало проявления самостоятельности и активности при сохранении постоянной связи с домом, то нынешняя среда обитания, прежде всего в условиях города, приняла совершенно иные формы: жизнь детей можно сравнить с обитанием на островах. Квартира подобна острову, откуда ребенок отправляется, зачастую с помощью транспорта, на другие острова (детский сад, школа, места свободного времяпровождения). Таким образом, расстояние, пространство исчезает из поля зрения детей, превращаясь просто в дистанцию, которую необходимо преодолеть. Характерными чертами такого "панорамного восприятия пространства" являются беглость и невозможность узнавания, запоминания и воспроизведения деталей, структурно напоминающие определенными проявлениями гиперактивности. Сходной является невозможность концентрации внимания ребенком из-за огромного количества многих быстро сменяющих друг друга раздражителей, навязываемых ему извне. Самостоятельная активность и дискретное восприятие мало совместимы друг с другом. Если исходить из этих наблюдений, гиперактивность можно понять как попытку ребенка установить жизненно необходимый для него уровень стимуляции, компенсировать отсутствие целостного переживания впечатлений от окружающей среды и утвердить собственную способность к проявлению активности [10].

Социально-психологическая концепция

Согласно этой концепции формирование личности ребёнка во многом определяется характером его окружения, прежде всего в семье. Наибольшее влияние на детскую психику оказывает система семейных отношений, особенности воспитания и психологический микроклимат в доме его детства: наличие ссор, конфликтов или, наоборот, ярких положительных переживаний. Соответственно, в развитии и течении СДВГ воспитание и психологический климат в семье, уровень материального благополучия, криминальное окружение, психические расстройства у родителей, включая алкоголизм, воспитание в неполной семье и детских учреждениях и другие факторы также играют важную роль [11]. Отмечено и обратное: в семье, где растет ребенок с СДВГ, возникает много сложностей, как на уровне бытового взаимодействия, так и на более глубоком уровне межличностного общения. Ребенок постоянно "проверяет на прочность" родителей, создавая стрессовые ситуации и испытывая запасы терпения окружающих. Непредсказуемость поведения таких детей и последствия, в частности школьная неуспеваемость, становятся поводом для непрекращающихся бессистемных попыток родителей принять жесткие меры и наказанием принудить ребенка к послушанию [10].

Наличие в истории болезни органического поражения центральной нервной системы удаётся установить не у всех детей с СДВГ. Последние

исследования показывают, что развитию заболевания скорее способствует наличие наследственной предрасположенности к психопатологии и неблагоприятные психосоциальные факторы. Более того, отмечается, что биогенетические факторы имеют решающее значение в первые два-три года жизни ребёнка, в последующем их действие маскируется, опосредуясь через психосоциальные факторы [10].

Необходимо отметить, что в рамках этой концепции психосоциальные факторы являются относительно управляемыми факторами развития СДВГ. Изменив окружение ребёнка, отношение к нему в семье и школе, можно повлиять на течение заболевания и значительно снизить влияние перинатальной патологии. На этом во многом основана психолого-педагогическая коррекция синдрома.

СДВГ у детей может иметь множество последствий для развития ребенка. У таких детей нет друзей в детстве, у них очень трудно складываются отношения со сверстниками, которые рано начинают понимать, что гиперактивный ребенок ведет себя не всегда адекватно и им это не нравится.

А он и играть то нормально не умеет, не подчиняется правилам игры, не выжидает своей очереди. И сверстники его сторонятся. Конечно же, ребенок переживает по этому поводу, и это откладывает отпечаток на его дальнейшее развитие. Что же это такое Синдром Дефицита Внимания с Гиперактивностью (СДВГ).

Когда я столкнулась с такой проблемой, мне попалась книга Н.Н.Заваденко " Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания"[12]. В ней очень подробно описываются проблемы гиперактивных детей. Понимаю, что не у всех есть возможность прочитать эту книгу. Поэтому предлагаю сокращенный вариант главы, в которой описываются основные проявления гиперактивности у детей.

ДВГ проявляется расстройством внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Так же для большинства детей характерна двигательная неловкость и неуклюжесть. Эти симптомы отмечаются взрослыми у гиперактивных детей еще в дошкольном возрасте.

И чем более выражен этот синдром, тем раньше проявляются его симптомы, бывает, что уже после года видно,что поведение ребенка отличается от поведения сверстников (но не путайте просто активного ребенка с гиперактивным).

Когда такой ребенок поступает в школу, у него возникают новые сложности: трудности освоения школьных навыков и слабая успеваемость, неуверенность в себе и заниженная самооценка, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе с одноклассниками и учителями, усиливаются нарушения поведения.

Проявления СДВГ у детей.

Они чрезвычайно подвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-либо забраться. Их избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки. Гиперактивность проявляется не просто избыточной двигательной активностью (которая может отмечаться даже во время сна), но также беспокойством, посторонними движениями в время выполнения заданий, требующих усидчивости (ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги).

Постоянно наблюдается импульсивность, которая проявляется в том, что ребенок часто действует не подумав. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, на вопросы отвечает невпопад и не выслушивая их до конца. Он может без разрешения встать со своего места в классе, вмешиваясь в разговор или работу находящихся рядом людей, во время игр со сверстниками бывает не в состоянии следовать правилам.

Нарушения координации движений, несформированость мелкой моторики и праксиса (способности совершать достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц, использовании ножниц, освоении навыков рисования и письма. Так же это приводит к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Дефекты концентрации внимания являются причиной плохого выполнения заданий на уроках в школе. Они склонны постоянно забывать то, что им нужно сделать, терять свои вещи. Дефицит внимания бывает особенно очевидным в новых для ребенка ситуациях, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи.

Однако эти дети могут удерживать внимание до нескольких часов во время занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться. Это связано с заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием от этой деятельности. Хуже всего гиперактивные дети выполняют задания, кажущиеся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносящие удовлетворения и не подкрепляемые поощрением.

Таким образом, нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), в снижении избирательности внимания (неспособен надолго сосредоточиться на определенной деятельности), выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое.

В школе проблемы детей с СДВГ значительно усиливаются. Требования к обучению в школе таковы, что ребенок не в состоянии их выполнить в полной мере. Его поведение не соответствует возрасту, поэтому ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям.

При этом большинство таких детей имеют хороший общий уровень интеллектуального развития. Тем не менее во время уроков им сложно справиться с предлагаемыми заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, они довольно часто выключаются из процесса выполнения задания.

Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у их сверстников, и не соответствуют показателям их интеллектуальных способностей. Письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые могут быть результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или просто угадывания без учета всех возможных вариантов. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Постоянные проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами.

В школе они более разговорчивы, чем их одноклассники и более склонны к началу общения. Но невнимательность, импульсивность и частая отвлекаемость делает таких детей плохими партнерами в играх. В их действиях прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных отношений, поведение ребенка отличается непредсказуемостью. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам и ребенок становится нежеланным и отвергаемым в коллективе. Он часто сознательно выбирает для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками.

Дома таких детей часто тоже не понимают. Родителей раздражает то, что они беспокойны. навязчивы эмоционально неустойчивы, недисциплинированны, непослушны, неаккуратны. Они не способны ответственно относиться к выполнению повседневных поручений. не помогают родителям. При этом замечания и наказания не дают желаемых результатов.

У большинства таких детей слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка. У некоторых наблюдается также упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность.

К подростковому возрасту проявление гиперактивности у детей с СДВГ значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность часто сохраняются и во взрослом возрасте.

1.2 Коррекция гиперреактивности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Множественность причин возникновения гиперактивности диктует комплексный подход ее коррекции. Анализ литературных источников показывает, что основными направлениями считаются психолого-педагогическая коррекция и направленная двигательная активность.

Психолого-педагогическая коррекция. Целью этого метода является снижение числа неблагоприятных факторов в окружении ребенка, создание условий для его развития. Для реализации этих задач применяются методики индивидуальной и групповой психотерапии. Эти коррекционные методики включают изменение поведения взрослых по отношению друг к другу и к ребенку, организацию режима дня и места для занятий, поведенческую терапию с преобладанием позитивных мотивов воспитания. Многие психологи и психотерапевты (А.И. Захаров, О.А. Карабанова, В.А.Лабунская, Г.Р. Хузеева) считают, что нарушения психического развития ребенка коррелируют с микроклиматом внутри семейной системы и макроклиматом ближайшего социального окружения [12].

Методика мультимодальной психологической коррекции, предлагаемая Политика О.И., осуществляется в 3 направлениях с учетом определенной последовательности: работа с семьями детей, работа с сотрудниками дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), работа со старшими дошкольниками с гиперактивностью.

Основное содержание коррекционно-развивающих групповых занятий дошкольников с гиперактивностью составляют игры и психотехнические упражнения, решающие задачи целостно психологического развития ребенка и конкретные психологические проблемы [9].

Несмотря на то, что занятия направлены на развитие навыков общения, повышение самооценки, снижение тревожности, развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы, задачи по снижению импульсивности не решаются.

Существует противоречие в том, что детям, для которых двигательная активность является физиологической потребностью и у которых она снижена вследствие различных моторных нарушений предлагаются физические упражнения на релаксацию, визуализацию и т.д., которые еще больше снижают объем движений.

Кроме того, не решается задачи вестибулярного стимулирования (вестибулярные импульсы от ядер вестибулярных нервов обеспечивают управление позой, ориентацией тела в пространстве и равновесие), коррекции нарушений координационных способностей.

Задачами специального психомоторного воспитания, предлагаемого А.В. Грибановым с соавторами, является улучшение двигательной координации, снижение импульсивности, повышение концентрации внимания у гиперактивных детей дошкольного возраста [16].

Несмотря на разнообразие предлагаемых физических упражнений, остается нерешенной задача по снижению импульсивности, увеличению двигательной активности, так как занятие регламентировано по времени, не решаются поведенческие и эмоциональные проблемы гиперактивных детей.

Программа занятий для гиперактивных детей, разработанная в рамках мотопедагогики Э.Й. Кипхарда, имеет принципиальное отличие от предыдущих программ: автором предлагается в первую очередь освободить ребенка от двигательного и психического напряжения, которого требуют от него попытки соблюдать обычные нормы поведения, посредством специально подобранных физических упражнений. В программе конкретно обозначены этапы решения поставленных задач, но не определены структура, содержание занятий, средства и методические приемы адаптивного физического воспитания детей с гиперактивностью, критерии перехода одного этапа в другой.

Палитра двигательного развития ребенка в разные годы дошкольного детства неоднородна. Она отражает закономерности поэтапного развития умений и навыков, физических качеств, возрастных периодов становления двигательной активности. Важно поддерживать и развивать природную потребность ребенка - дошкольника в движениях, не угнетать и не подавлять ее неразумно организованной предметной средой, условиями деятельности [9].

В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования особое значение приобретает регуляция его качества. Оно неразрывно связано с внедрением в практику работы дошкольных образовательных учреждений современных программ и технологий, базирующихся на личностно-ориентированном подходе к ребенку.

Развитие личности - это процесс становления в индивидуальном общечеловеческого. Формирование личности связано с выявлением индивидуальности ребенка. Поэтому процесс формирования всесторонне развитой личности - это процесс раскрытия индивидуальности человека на всех этапах онтогенеза, в том числе в дошкольном детстве. Осуществление индивидуального подхода к дошкольникам во время всех видов их деятельности рассматривается как определенная взаимосвязанная система. Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход в физическом воспитании. Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека [16]

Ключевым моментом поведенческой программы коррекции служит изменение окружения ребенка в семье с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций, физического состояния, коррекции поведения ребенка с гиперактивностью. Так как положительные изменения проявляются не сразу, необходимо регулирование ожиданий родителей. Принцип гуманистической направленности.

В личностном развитии ребенок с гиперактивностью может достичь больших успехов, если соблюдать ряд правил:

- создание условий для переживания успеха и формирования положительной Я - концепции в процессе занятий;

- формирование положительного отношения к собственному телу путем приобретения телесного опыта;

- предоставление ребенку свободы действий, снятие у него напряжения ожидания;

- введение системы поощрений [13].

Принцип творческой активности предполагает организацию общения таким образом, чтобы дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними.

Принцип исследовательской позиции. В процессе работы с гиперактивными детьми создаются ситуации, в которых участникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, идти собственным путем. Принцип партнерского общения

На занятиях детей учат признавать ценность другого, его мнение, интересы. Учат все решения принимать с учетом мнения других детей, а не только стремиться к достижению своих целей [13].

1.3 Характеристика психогимнастики как средства коррекции гиперреактивности

Психогимнастика - это игры, этюды в основе которых лежит использование двигательной экспрессии для установления контакта со сверстниками, а также для развития и коррекции познавательной, эмоционально-волевой сторон психики ребенка с гиперактивностью (М.И. Чистякова, 1990; Л.А. Ясюкова, 1997; К. Фопель, 1999).

Психогимнастика имеет широкое значение, так как разные авторы вкладывают в нее неодинаковое содержание.

Во-первых, это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (познавательной, эмоционально-личностной). Основные задачи методики - научить ребенка справляться с жизненными трудностями, преодолевать барьеры в общении, снимать психическое напряжение, создавать возможности для самовыражения.

Главная цель - сохранение психического здоровья, коррекция и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

У всех, овладевающих психогимнастикой, вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта), изживаются невротические проявления (страхи, опасения, неуверенность).

Во-вторых, психогимнастика - это курс специальных упражнений и игр, проводимых учителем на уроках, которые позволяют активизировать межполушарные взаимодействия, способствуют развитию межполушарных связей, синхронизации работы полушарий.

В основе психогимнастики лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации. Если рассмотреть структуру психогимнастики, то можно отметить, что она состоит из 3-х частей:

- Подготовительная

- Пантомимическая

- Заключительная

Задачи подготовительной части:

- Уменьшение напряжения учащихся

- Снятие страхов и запретов

- Развитие внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей

- Формирование способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния.

Пантомимическая часть является наиболее важной и занимает большую часть времени. Предлагаются темы, которые представляются без помощи слов.

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью основной части, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности.

Использование этой техники на уроках способствует обеспечению психосоматического комфорта учащихся в процессе взаимодействия с педагогами и другими детьми, чему придается большое значение, так как у учащихся имеются множество причин, вызывающих нарушения общения, например, вследствие двигательной расторможенности, неумения словесно общаться.

Все уроки должны быть ориентированы на психологическую защищенность ученика, его комфортность и потребность в эмоциональном общении с учителем. Для решения этих задач используется метод психогимнастики. Она занимает на уроке не более 5-и минут. Ее можно использовать на любом этапе урока для активного отдыха, переключения внимания. С психогимнастики можно начинать урок, тогда ребята активно включаются в действие, после которого легко переключают внимание на тему урока или другую деятельность. Сухомлинский писал, что "ум ребенка находится на кончиках его пальцев". Нейропсихологами доказано, что на развитие речи прямое влияние оказывают мелкие движения пальцев руки. Во время психогимнастики мелкая моторика детских рук развивается в ходе игровых процедур (пальчиковый театр, игры-этюды, упражнения), что делает это не только полезным, но и приятным. Интересно отметить, что человек может мыслить стоя неподвижно, однако для закрепления мысли необходимо движение. Неподвижный ребенок не обучается! Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Этюды коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. Герои обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает то или иное упражнение, можно менять героя или присвоить ему имя играющего ребенка.

1. Мимические и пантомимические этюды, направленные на развитие эмоциональной сферы ребенка: "Остров плакс", "Баба-Яга", "Фокус", "Золушка", "Один дома", "Лисичка подслушивает", "Соленый чай", "Расскажи стихи без слов" и др.

2. Мимические упражнения на выполнение задания в двух направлениях: "Про Таню" (горе-радость), "В лесу" (страх - радость), "Гадкий утенок" (презрение - печаль), "Дуремар и Тортилла" (презрение - гнев).

3. Этюды на выражение гнева, элиминацию агрессивности [20].

Упражнения-приветствия позволяет сплотить детей, развить коммуникативные и социальные навыки взаимодействия детей с гиперактивностью. Основная задача упражнения - приветствия в том, чтобы нацелить на определенные действия, обозначающие начало деятельности. Приветствие проводилось с применением игровых упражнений: "Хлопки по кругу", "Ритм по кругу", "Бабочка-ледышка", "Давайте поздороваемся", "Веселые носики", "Снежный ком". Коммуникативные игры и психотехники направлены на целостное психологическое развитие гиперактивного ребенка и решение конкретных эмоционально-волевых проблем.

Теории детской игры Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, а также учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяет выделить механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие дошкольника. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью полученной роли, игровых действий и замещения. Необходимым элементом занятия являются психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.

В результате непрямого воздействия на ребенка, т.е. исключая наставления, создаются ситуации, в которых у детей с гиперактивностью в процессе ролевых игр, отработки способов общения, возникает необходимость проявления интеллектуальной и нравственной активности. В процессе динамики общения возникают желаемые изменения в поведении детей и их отношению к миру [20].

Глава 2. Проектирование деятельности детского педагога психолога по коррекции гиперреактивности у старших дошкольников

2.1 Описание методик и результатов исследования гиперреактивности у старших дошкольников

Для эмпирического изучения гиперактивности детей старшего дошкольного возраста нами выявлены следующие диагностические методики:

1. Анкетирование "Схема наблюдений за ребенком по П. Бейкер и М. Алворд".

2. Анкетирование "Выявление гиперактивности в детском возрасте по Н.Н. Заваденко".

Обратимся к характеристике названных методик.

1. Анкетирование "Схема наблюдений за ребенком по П. Бейкер и М. Алворд"

Цель: выявить особенности проявлений гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка:

1. Дефицит активного внимания (непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание; не слушает, когда к нему обращаются; с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его; испытывает трудности в организации; часто теряет вещи; избегает скучных и требующих умственных усилий заданий; часто бывает забывчив).

2. Двигательная расторможенность (проявляет признаки беспокойств; спит намного меньше, чем другие дети; разговорчив).

3. Импульсивность (начинает отвечать, не дослушав вопрос; не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает; плохо сосредоточивает внимание; не может дождаться вознаграждения; при выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты).

Анкета позволяет оценить данные критерии. В каждом блоке содержится по несколько утверждений. Если в каждом блоке отмечено более 70% утверждений, то можно говорить о проявлениях гиперактивности. Однако не стоит забывать, что диагноз гиперактивность медицинский и ставить его должен только специалист.

Анкета "Схема наблюдений за ребенком по П. Бейкер и М. Алворд"

1. Всегда быстро находит ответ, когда его о чем-то спрашивают (возможно, и неверный).

2. У него часто меняется настроение.

3. Многие вещи его раздражают, выводят из себя.

4. Ему нравится работа, которую можно делать быстро.

5. Обидчив, но не злопамятен.

6. Часто чувствуется, что ему все надоело.

7. Быстро, не колеблясь, принимает решения.

8. Может резко отказаться от еды, которую не любит.

9. Нередко отвлекается на занятиях.

10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ.

11. Обычно уверен, что справится с любым заданием.

12. Может нагрубить родителям, воспитателю.

13. Временами кажется, что он переполнен энергией.

14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит.

15. Требует к себе внимания, не хочет ждать.

16. В играх не подчиняется общим правилам.

17. Горячится во время разговора, часто повышает голос.

18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой.

19. Любит организовывать и предводительствовать.

20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Критерии оценки:

— "никогда" - 0 баллов;

— "нечасто" - 1 балл;

— "довольно часто" - 2 балла;

— "очень часто" - 3 балла.

Для получения объективных данных выбраны воспитатели старшей группы, которые оценили ребенка с помощью данной анкеты. Затем суммировали все баллы во всех исследованиях и получили средний балл. Результат 15-20 баллов свидетельствует о высокой импульсивности, 7-14 - о средней импульсивности, 1-6 баллов - о низкой импульсивности.

2. Анкетирование "Выявление гиперактивности в детском возрасте по Н.Н. Заваденко".

Цель: выявить особенности проявлений гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста в семье.

Критерии выявления гиперактивности в детском возрасте по Н.Н. Заваденко:

— несоответствие нормальным возрастным характеристикам;

— недостаточные адаптационные возможности;

— нарушения внимания;

— гиперактивность и импульсивность.

Для выявления гиперактивного ребенка необходимо наличие следующих симптомов, приведенных в разделах I и II:

I. Шесть или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.

Невнимательность:

1. Ребенок часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

6. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

II. Шесть или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении, по меньшей мере, 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам

Гиперактивность:

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, ребенок крутится, вертится.

2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность:

7. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

9. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

Анкета для родителей

Дата заполнения (число, месяц, год)

Ваши фамилия и инициалы

Ваше образование

Ваша профессия

Фамилия и имя ребенка

Дата рождения ребенка (число, месяц, год)

Пол (подчеркните нужное): мальчик девочка

Состав семьи, в которой живет и воспитывается ребенок: (перечислите проживающих совместно членов семьи и укажите возраст каждого из них):

1.

2.

Семья проживает (подчеркните нужное):

в отдельном доме, отдельной квартире из _____ комнат, в коммунальной квартире, занимает ______комнат

Жилая площадь на одного члена семьи составляет _____ кв. метров

Есть ли отдельная комната у ребенка

Ваш ребенок (подчеркните нужное):

посещает детский сад: обычный, логопедический, воспитывается дома

Если есть, опишите их

В каком возрасте трудности поведения появились впервые

Есть ли у Вашего ребенка сложности с занятыми (подчеркните нужное)

Если есть, опишите их

Когда они начались

Укажите средние результаты ЗУН по основным содержательным линиям:

Есть ли в настоящее время у Вашего ребенка какие-либо увлечения (подчеркните нужное): Да Нет

Если есть, опишите какие

Посещает ли в настоящее время Ваш ребенок, помимо детского сада, ополнительно какие-либо другие занятия, кружки, секции и т.д. (подчеркните нужное)

Если да, перечислите какие

По сравнению с другими детьми, с которыми он (она) занимается вместе, его (ее) успехи в этих занятиях: хуже, лучше, как у всех, не знаете (подчеркните нужное).

Если дополнительных занятий несколько, то укажите это отдельно для каждого из них

Есть ли в настоящее время у Вашего ребенка какие-либо проблемы со здоровьем, хронические заболевания (подчеркните нужное). Если да, опишите их

В каком возрасте появились эти нарушения

Были ли раньше у Вашего ребенка какие-либо проблемы со здоровьем,

(подчеркните нужное)

Если да, укажите, какие заболевания, и в каком возрасте имели место

Ниже перечисляются различные проблемы со стороны самочувствия и поведения ребенка. Определите, насколько, по Вашему мнению, данное нарушение было характерно для Вашего ребенка за последний месяц: не было вообще; выражено мало, выражено значительно, выражено очень сильно. Сделайте свой выбор и поставьте галочку в соответствующей колонке.

Анкета выявления гиперактивности в детском возрасте по Н.Н. Заваденко содержит перечень 62 вопросов, которые могут наблюдаться у гиперактивных детей (см. Приложение 4)

Методика обработки результатов:

Все вопросы сгруппированы по шкалам. Оценки по шкалам вычисляются путем суммирования оценок по отдельным признакам. Интерпретацию результатов опросника для родителей должен осуществлять только профессиональный психолог. Данный метод представляет собой лишь один из диагностических подходов, и при необходимости ребенку назначают другие исследования.