В заключении можно сделать следующие выводы:

Возрастные периоды определяются в соответствии с общей концепцией психического развития в представлении конкретного автора. Это можно было заметить из материалов по истории психологии. У разных авторов возрастные периоды почти совпадают, а трактовки существенно отличаются. Периоды намечены эмпирически по формам организации и воспитания детей: грудной или младенческий, дошкольный, школьный.

В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип разлития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты советскими психологами С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего возраста.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся схемы воспитания детей в практике советской педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

8. Младенчество (от рождения до одного года жизни);

9. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

10. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

11. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

12. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

13. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

14. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Дошкольный возраст - начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого - одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: Я пошел в джунгли охотиться, вижу - тигр. Я его - раз - поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый? Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей [21, c.45-46]

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития - от отделения себя от взрослого (Я сам) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Подготовка детей к школе не должна быть основной задачей дошкольных образовательных учреждений, поскольку готовность к школьному обучению возникает как результат полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, предполагающим наличие ведущей игровой деятельности, а также всех традиционных видов детской деятельности, которыми дети занимаются в детском коллективе, самостоятельно и со взрослыми. Существующий сегодня в дошкольных образовательных учреждениях явный перекос в сторону целенаправленной подготовки к школе в ущерб традиционным детским занятиям отрицательно сказывается на полноценном развитии детей и формировании их психологической готовности к школе.

Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы должна заключаться в том, что в первый класс должны приходить дети, которые хотят учиться и могут учиться, т.е. у них должны быть развиты те психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, на которые традиционно опирается программа первого класса школы. К ним относятся: познавательная и учебная мотивация, появление соподчинения мотивов поведения и деятельности, умение работать по образцу и по правилу, связанные с развитием произвольного поведения, умение обобщать) обычно возникают не ранее, чем к концу старшего дошкольного возраста. А в случае вытеснения игры занятиями по школьному типу, на которых с целью подготовки к школе детей учат простейшим школьным умениям и навыкам, еще позже. Поэтому нецелесообразно укорачивать дошкольный период детства с традиционно детскими занятиями и ведущей игровой деятельностью за счет начала целенаправленной подготовки детей к школе в виде проведения с ними занятий, на которых их обучают школьным азам (применение на этих занятиях игровых методов не меняет сути дела, т.к. игровые методы в рамках обучения и игровая деятельность - это принципиально разные вещи).

Список использованной литературы

1. Психологический словарь /Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., - М.: Педагогика Пресс, 1997. - 440с.

2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер, 1997. - 608с.

3. Рубинштейн С.Д. Основы обшей психологии. (Биогенетическая проблема) М. 1986

4. Крайг Г. Психология развития, СПб, 1999.

5. Сатова А.К. Становление психологической науки и психологического образования в Казахстане. Вестник АГУ им. Абая №1. (1) с.37-41.

6. Акажанова А.Т. Становление и развитие возрастной и педагогической психологии в Казахстане: Автореф. дис. анд. психол. наук. - Алма-Ата, 1989. - 23 с.

7. Психоанализ в развитии: сб. переводов, Екатеринбург, 1998.

8. Тайсон Ф. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.

9. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

10. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1997.

11. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.

12. Поливанова К.Н. Становление возрастной психологии в психологическом институте. // Вопросы психологии. 2004-2 (март-апрель).

13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

Приложения

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

2. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

Приложение 2

ДИАГНОСТИКА ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. В этих заданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.

Чтобы определить, насколько развита у ребенка долговременная память, можно также использовать следующий прием: побывав с ребенком в каком-нибудь месте, попросить его на следующий день описать, что он там видел, что делал и т.д. Заодно здесь исследуется и его наблюдательность, уровень развития речи.

Приложение 3

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Итак, первая группа заданий относится к непосредственной тренировке памяти. Выставьте на столе 7 любых предметов. Попросите ребенка внимательно посмотреть на них и закрыть глаза. В этот момент уберите один из предметов или добавьте новый, или просто переставьте их местами. Открывшему глаза ребенку нужно найти изменения.

Второй тип упражнений - это запоминание всевозможных таблиц. Например, покажите таблицу 3 x 4 или 5 x 6 клеточек, где записаны либо цифры, либо буквы. После этого закройте таблицу листом бумаги, а ребенок должен воспроизвести ее.

Возможен более легкий вариант - в таблице нарисованы разноцветные цветочки (машинки, кораблики). Закройте лист и спросите, какого цвета, в какой клеточке был предмет. Можно предложить ребенку картинку, на которой изображено много предметов различного цвета. Картинку закройте, а ребенок пусть вспомнит, какого цвета был домик, какого кошка. Возможен вариант наоборот - что было зеленого цвета, что розового.

Еще одно упражнение того же типа. Например, покажите ребенку изображение большого букета цветов. На листе бумаги напишите название цветов, изображенных на картинке, и еще двух-трех растений, которых нет. Закройте рисунок и попросите ребенка показать, что в перечисленных названиях соответствует рисунку, а что нет. Кстати, для усложнения задачи можно "забыть" внести в список название одного - двух цветков с картинки.

Приложение 4

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Упражнение 1. "Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно".

Упражнение проводится в два этапа. т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: "Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок". Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

Примерный перечень возможных серий:

Серия № 1

Грузовик Умная кошка

Гнев Мальчик-трус

Веселая игра Капризный ребенок

Дерево Хорошая погода

Наказание Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник Радость

Темный лес Болезнь

Отчаяние Быстрый человек

Смелость Печаль

Глухая старуха Теплый ветер

Серия № 3

Сомнение Зависть

Сила воли День

Успех Страх

Скорость Сильный характер

Справедливость Хороший товарищ

2-й этап - представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Приложение 5

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Приложение 6

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Размещено на Allbest.ru