Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Северный (Арктический)

федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

филиал в г. Северодвинске Архангельской области

ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Курсовая работа

Направление 050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования»

Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

Студентка 4 курса ЗФО

Шевдина Светланы Анатольевны

Научный руководитель

доцент кафедры психофизиологии и

специальной психологии и педагогики

Станякина Маргарита Владимировна

Северодвинск 2012г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

1.1. Понятие «пространственные представления» в психолого - педагогической литературе. Характеристика пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Понятие «атипия психического развития». Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

1.3 Особенности пространственных представлений старших дошкольников с атипией психического развития

Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности пространственных представлений у детей с атипией психического развития

2.1 Цель, задачи, методика изучения пространственных представлений у старших дошкольников с атипией психического развития

2.2 Описание особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворуких детей

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Список приложений



Введение

Проблема атипии психического развития (левшества) является уже долгие годы одной из наиболее дискуссионных в различных областях науки о человеке. Право- или леворукость -- важнейшее из психофизиологических свойств человека, отражение которого актуализируется в типе мозговой организации психических процессов.

С древних времён люди - левши вызывали особый интерес. Известно, что среди леворуких было много выдающихся учёных (Леонардо да Винчи, И.П. Павлов), политических деятелей (Дж. Буш, Юлий Цезарь и др.), деятелей искусства (Чарли Чаплин, Пол Маккартни) и др. Систематическое изучение левшества в связи с проблемой межполушарной асимметрии началось во второй половине ХХ столетия. В 1970-е - 2000-е годы, как в нашей стране, так и за рубежом стали появляться многочисленные публикации по проблеме левшества (М.М.Безруких; Н.Н.Брагина; Т.А. Доброхотова; С. Спрингер и др.)

Одним из наиболее важных моментов при оценке мануального предпочтения традиционно считается возраст испытуемых; детская популяция содержит меньше правшей, чем взрослая -- число праворуких возрастает постепенно. Так количество правшей и левшей составляет соответственно 52% и 47% в возрасте одного года, к двум годам эти показатели изменяются до 70% и 29%, а к семи годам достигают 80% и 20% соответственно. Таким образом, соотношение правшей и левшей в человеческой популяции является подвижным показателем, зависящим от возраста, средовых, культурных и ряда других факторов. [3]

По данным А.Д. Гусовой (2007) левши составляют 10-17 процентов населения нашей планеты. В 1930-е годы в Великобритании насчитывалось около 3% левшей, к 1950-м годам их стало около 5%, а сейчас примерно каждый десятый англичанин - левша. В России, соответственно, их порядка 15-18 миллионов человек. Причем количество леворуких увеличивается год от года - с тех пор как народное образование оставило, наконец, непохожих учеников в покое. Ведь вплоть до 1985 года левшей упрямо переучивали, заставляя писать и рисовать правой рукой. [5] Вместе с тем, переучивать левшу - значит изменять специфические качества его психики. Негативное отношение к леворукости приводит к нервно-психическим расстройствам, отрицательно влияет на его эмоциональное благополучие и здоровье в целом. Существуют функциональные особенности большинства леворуких детей, такие как трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность. Вместе с тем, безусловно, дети с наличием фактора левшества обладают рядом неординарных свойств [10;65].

Изучение и обсуждение детей дошкольного возраста с атипией психического развития выбрано для нашей работы по той причине, что этот феномен, как правило, воспринимается как необычный и вызывает наибольшее число вопросов. С другой стороны, такие дети действительно могут демонстрировать достаточно экзотическую картину своего развития. Пристально рассмотреть и обсудить проблему атипии психического развития в нашей работе следует и потому, что коррекция и абилитация детей с наличием фактора левшества не являются чем-то абсолютно специфичным. Важно правильно квалифицировать трудности ребенка и подобрать адекватную именно ему программу психолого-педагогического сопровождения. Ведь и у правшей, и у левшей могут быть не сформированы пространственные представления, фонематический слух, кинетические процессы и т.п.

Пространственные представления - это особая гетерогенная функция познавательного процесса, включающая пространственное восприятие, пространственное ориентирование и другие составляющие и непосредственно влияющая на поведение человека, в том числе на то, как он взаимодействует с людьми, как выполняет свои профессиональные функции и пр. [16] Пространственные представления служат основой, на которой выстраиваются все высшие психические процессы - мышление, письмо, счет, чтение, обучение которым и вызывает школьные трудности у детей с признаками левшества. Пространственные представления являются очень сложной структурой психики, отражающейся на различных видах деятельности ребенка. При наличии левшества у детей пространственные трудности обусловливаются дефицитом вклада как правого, так и левого полушарий при несформированном пока межполушарном взаимодействии. Кроме того, у левшей протекание многих видов психической деятельности требует привлечения внешних осознанных приемов для овладения операциями, которые у правшей формируются независимо от усилий ребенка в процессе его роста. Поэтому начинать заниматься формированием отдельных звеньев пространственных представлений надо как можно раньше и уж не позднее 5-7 лет. [4]

Вопросами формирования у детей пространственных представлений занимался ряд ученых и практиков (Л.А. Венгер, Н.П. Рудакова, Н.М. Скитяева, Т. Мусейибова, Т.В. Ахутина и др.). Многие авторы, занимающиеся проблемой изучения пространственных представлений, относят их к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В.Семенович и ее школы, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др.

Для организации коррекционной работы необходимо подробно изучить особенности пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития. В связи с этим мы определили тему нашего исследования.

Объект исследования: пространственные представления у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: пространственные представления у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития.

Цель исследования: изучить особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития.

2. Подобрать и апробировать методики, направленные на изучение пространственных представлений.

3. На основе данных экспериментального исследования определить особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития.

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологическую основу исследования составляют метод нейропсихологического анализа по А.Р. Лурия, учение о структуре дефекта Л.С. Выготского, современная методология диагностической деятельности практического психолога образования Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития А.В.Семенович.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы воспитателями, логопедами, психологами, работающими с детьми старшего дошкольного возраста с атипией психического развития в своей коррекционно-развивающей работе.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Список использованной литературы содержит 16 наименований. Работа снабжена приложениями, в которых представлены: списки детей старшего дошкольного возраста; понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (Семаго Н.Я., Семаго М.М.); стимульный материал к методикам диагностического исследования.

Описание экспериментальной базы. Экспериментальная работа проходила на базе МБОУ «СОШ № 2 г.Вельск» структурного подразделения д/с № 60 «Орлёнок». В эксперименте приняли участие 10 детей 6-7 лет, из них 5 детей с атипией психического развития и 5 праворуких детей.



Глава 1. Теоретические основы проблемы развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

1.1. Понятие «пространственные представления» в психолого-педагогической литературе. Характеристика пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Пространство характеризуется протяженностью и структурностью материальных объектов (образований) в их соотношении с другими материальными образованиями.

Представления - это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, так и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты). [15]

Т.А. Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. [6] Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. [5]

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Исходя из этого, мы будем рассматривать пространственные представления как психический процесс воссоздания мысленных образов, характеризующих пространственные свойства и отношения предметов, явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств.

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве. Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для его дальнейшего развития.

А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательности овладения ребёнком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени.

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела.

Соответственно, подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (тёмное мышечное чувство по Сеченову): напряжение - расслабление;

- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействий тела с внешним пространством (границ собственного тела): сытости - сухости, тактильные ощущения от мокрых или сухих пеленок и т.п.

- ощущения от взаимодействия с взрослым, когда ребенка берут на руки. (Этот подуровень можно рассматривать в качестве естественного продолжения предыдущего подуровня, но его следует выделить для решения диагностических и коррекционных задач).

Пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела», так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.

Мухина В.С. отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».

2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (о нахождении того или иного предмета);

- координатные представления (о нахождении предметов с использованием сочетания «верх - низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), то есть сторонность);

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.

Павлов И.П. указывал, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно - двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела, формируется на основе умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И. Лалаева, развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Он возникает на определённом этапе речевого развития, когда у ребёнка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже - координатных и метрических. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позднее, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Он формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно - временных и причинно - следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. [8; 28-31]

Таким образом, пространственные представления - это психический процесс, который актуализируется благодаря тесному межполушарному взаимодействию в онтогенезе, структурой которого является четыре основных уровня, формирующиеся в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики.

1.2. Понятие «атипия психического развития». Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

Атипия психического развития -- одна из базовых особенностей лиц с наличием фактора левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ.

Левшество - проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации нервной системы (в первую очередь головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей, если это левшество истинное, генетически заданное.

Леворукость - это термин, отражающий предпочтение, активное использование левой руки, то есть внешнее проявление того, что по каким-то причинам правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) главную, ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека.

Понятия «леворукость» и «левшество» не являются синонимами.

Виды левшевства:

· генетическое левшество

Ученые Оксфордского университета обнаружили ген ЛРРТМ 1, устанавливающий «правила» работы правого и левого полушарий мозга. Это объясняет тот факт, что леворукость в 10 - 12 раз чаще встречается в семьях, в которых левшой является хотя бы один из родителей. У генетических левшей может не быть никаких нарушений в развитии, тогда это считается просто индивидуальным своеобразием, вариантом нормального развития.

· "компенсаторное" левшество, связанное с каким-либо поражением мозга, чаще - его левого полушария.

Поскольку деятельность правой руки в основном регулируется левым полушарием, то в случае какой-либо травмы, болезни на раннем этапе развития ребенка, соответствующие функции может взять на себя правое полушарие. Таким образом, левая рука становится ведущей, то есть более активной при выполнении бытовых действий, а впоследствии, чаще всего и при письме.

У ребенка с нарушениями деятельности одного из полушарий головного мозга почти наверняка будут наблюдаться отклонения в развитии речи, моторики и т. п. Следует отметить, что леворукость в этом случае нельзя рассматривать как причину этих отклонений. Они, как и леворукость, являются следствием одних и тех же причин.

· "вынужденное" левшество

Выбор ведущей руки у таких левшей обычно связан с травмой правой руки, но может быть и результатом подражания родным или друзьям.

· псевдолеворукость

К определенному возрасту (окончательно примерно к 5 годам) у ребенка какое-то из полушарий формируется как доминантное по отношению к данной руке (например, у правшей - левое полушарие). Таким образом, у детей с атипией психического развития (не позволяющей сформироваться ни межполушарному взаимодействию, ни специализации полушарий) не формируется доминантность правого или левого полушарий по отношению к руке. Тогда наблюдается псевдолеворукость, либо, что встречается чаще, примерно равное использование обеих рук. Несформированность межполушарного взаимодействия не имеет прямого отношения к левшеству. Зачастую, через несколько занятий под руководством психологов, ребенок начинает без всякого принуждения писать и рисовать правой рукой.

· "скрытое левшество", т. е. смена доминирующего полушария.

Момент смены является тем критическим периодом, когда основные функции центральной нервной системы равномерно распределены между двумя полушариями, после чего уже начинает доминировать правое полушарие. Таких людей можно условно назвать "психическими" левшами или "скрытыми" левшами, в том смысле, что их признаки левшества не связаны с доминированием левой руки.

Право - или леворукость -- одно из важнейших психофизиологических свойств, отражение которого, актуализируется в типе мозговой организации психических процессов человека. Атипия психического развития актуализирует себя именно в том, что у детей-левшей базовая нейропсихологическая схема онтогенеза если не рассыпается, то существенно изменяется.

Поскольку, по-видимому, конкретный психологический фактор у левши может быть «совмещен» с абсолютно не адекватной ему зоной мозга (например, оптико-гностический -- с левой височной областью, а фонематический слух -- с теменными структурами), можно с большей долей уверенности говорить, что его становление в онтогенезе идет не непосредственно, а опосредованно и многоканально. Соответственно выстраиваются психические функции и межфункциональные связи. Кроме того, если для правшей естественна определенная последовательность факторо - и функциогенеза, у левшей она менее предсказуема.

Реальность такова, что практически все дети-левши изыскивают самые немыслимые внешние и внутренние средства, позволяющие альтернативно, без опоры на первичный (в традиционном понимании) фактор, решать проблемы, прямо связанные с его актуализацией. Феноменологически это - функциогенез ниоткуда. Однако анализ показывает, что базисным для левши стал иной фактор, который подчас у правшей вообще не актуален. Но власть детей-левшей над собственным факторогенезом обрывается там, где в психическую деятельность должны включаться процессуальные, динамические параметры, что также обусловлено их мозговой организацией.

Здесь нет дополнительных возможностей для формирования фактора: кинетика в широком смысле либо актуализируется плавно, сукцессивно, в заданном направлении, либо, напротив, «буксует» на каждом шагу. Отсюда столь типичный для левшей неблагополучный, сравнительно поздний дебют моторных компонентов любой функции и обнаруживающие себя в течение всей их жизни чисто динамические трудности в речи, памяти, движениях и т.п. [10;65]

Индивидуальные психологические проявления в деятельности леворуких детей отображаются в следующем: у них преобладает синтетический стиль познания, то есть, для понимания материала им необходимо более длительное поэтапное его прорабатывание. Также леворукие дети характеризируются слабым вниманием, переключением и концентрацией, и слабой зрительной памятью, наблюдаются нарушения пространственного восприятия, познание вербальных стимулов у них лучше, чем невербальных. Леворукие дети характеризируются эмоционально - психологическими особенностями, такими как: повышенная эмоциональная чувствительность, раздражительность, ранимость, повышенный уровень тревожности, есть склонность к развитию фобий, также у них заниженный общий эмоциональный фон. [2; 23]

У детей с левшевством может наблюдаться позднее появление речи, однако, сразу сформированными грамматическими предложениями. Левши как бы копируют речь целиком, не анализируя ее составляющие. Так же эта категория детей чаще подвержена заиканию, то есть логоневрозу. Связанно это с повышенной эмоциональностью и чувствительностью левшей и слабостью речевой функции. То есть сильные переживания ребенка разрушают психически слабое звено - речь. Чтобы подстроится под наш праворукий мир, природа наделила левшей способностью к запоминанию большого количества информации и высокой способностью к самоконтролю.

Один из самых высоких рангов у левшей -- уровень самоконтроля.

Безусловно, опора на богатый арсенал средств на порядок увеличивает количество степеней свободы для достижения той или иной цели, что и констатируется постоянно в леворукой популяции как повышенная креативность, способность к нетривиальным решениям и пр. Но это и свидетельство слабости, ненадежности адаптивных механизмов, изнашиваемости нервной системы, что и наблюдается у левшей, в том числе в онтогенезе -- частые аффективные срывы, тенденция к эмоционально-личностной незрелости, психосоматическим пароксизмам и т.п.

Очевидно, что при атипии психического развития не формируется полноценно средний уровень психической регуляции -- уровень психических операций и автоматизмов. Эти дети в течение длительного срока привлекают максимум внешних, осознаваемых средств, для овладения теми навыками, которые у правшей формируются и закрепляются независимо от их желания, просто по определенным законам психического развития. Левша как бы всякий раз изобретает свой способ овладения миром правшей.

Мышление левши не типично с точки зрения правшей. Таким образом, трудности левшей, связанные с особенным способом мыслительной деятельности с другой стороны оказываются плюсом для них самих. И действительно, история знает целый список выдающихся людей, которые были левшами. Среди них Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн, Исаак Ньютон, Уинстон Черчилль, Чарли Чаплин, Мерлин Монро, Александр Пушкин, Лев Толстой, Льюис Кэрролл и другие.

Семенович А.В. в своей книге «Эти невероятные левши», пишет о том, что в воспитании и педагогическом сопровождении ребенка левши, важно не переучить его под наш праворукий мир, а дать ему те средства, которыми мы правши, пользуемся в своей мыслительной деятельности. То есть мы трепетно относимся к особенностям левшей, но даем средства для опоры в нашем мире, где ребенок сохраняет свои уникальные особенности видения мира и получает возможность социализироваться в мире правшей. [13; 71-77]

Таким образом, атипия психического развития -- это особенность левшевства, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ. Становление межполушарных взаимодействий весьма проблематично при атипии. Вследствие этого традиционны для детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития задержки речевого развития, овладения письмом, чтением: ведь все это требует организованной парной работы полушарий. У них изначально и пожизненно отсутствует упроченная пространственно-временная система координат. [12; 182]



1.3 Особенности пространственных представлений старших дошкольников с атипией психического развития.

Ребенок старшего дошкольного возраста с атипией психического развития намного отличается от своих сверстников и имеет особенности в овладении пространственными представлениями во всех четырёх основных уровнях (А.В. Семенович). Часто у детей-левшей есть сложности в формировании пространственных представлений и логических представлений. Правильнее сказать, они пользуются своей логикой, плохо понимаемой правшами.

Становление межполушарных взаимодействий весьма проблематично при атипии. Вследствие этого традиционны для левшей задержки речевого развития, овладения письмом, чтением: ведь все это требует организованной парной работы полушарий. У них изначально и пожизненно отсутствует упроченная пространственно-временная система координат, что и проявляется в феноменах «зеркальности», «эффектах времени» и т.п. Существует феномен зеркальности, который демонстрируют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр. Он является не чем иным, как отражением равноправного сосуществования в правом и левом полушариях мозга перцептивных и мнестических «двойных энграмм» (по М. Газзаниге). Это факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а, следовательно, локуса правополушарного контроля за направлением процессов восприятия и памяти [11; 97].

Рассмотрим пример межполушарного функционального онтогенеза: становление межполушарного обеспечения пространственных представлений как целостной функциональной системы.

У ребенка-левши отсутствуют пространственные навыки и во внешнем, и во внутреннем плане, на макро - или микроуровне. Левша испытывает трудности в овладении пространством собственного тела. У него нет стойких представлений о том, где, например, правая и левая рука.

В его мире читать, писать, рисовать, считать, вспоминать, интерпретировать сюжетную картинку можно начать с любой стороны. Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля -- это усугубляется хаотичностью и пофрагментарностью. Ребенок-левша очень сориентирован на адаптацию внешнего мира к своему уровню.

Левши сложнее ориентируются в пространственных связях, то есть у них дольше формируются пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). У детей-левшей очень слабы динамические компоненты движений. Особенно недоступны для них ситуации, в которых необходимы быстрые сопряженные действия обеих рук (особенно если эти движения несинхронны). Часто дети жалуются, что им «мешают руки и ноги», если приходится выполнять какое-либо сложное гимнастическое упражнение или танец. Правда, даже здесь они с возрастом находят обходные пути, автоматически дублируя, буквально копируя чье-то движение, заучивая его наизусть, а уж потом постепенно вплетая в общую канву, например, танца. Он может сосредоточиться лишь на чем-то одном. Когда необходимо рассматривание (сканирование) большого поля, на пространственную недостаточность накладывается хаотичность и фрагментарность, т. е. выхватывание отдельных элементов целостного изображения. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом достаточно свободного места. [13]

До того, как в обиходе ребенка появятся слова «выше», «вниз», «вперед», «голова», «левая рука», то есть актуализируется соматорефлексия и вербальная маркировка пространства (левое полушарие), в правом полушарии должны в полной мере сформироваться соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептивный образ телесного и опто-мануального непосредственно-чувственного взаимовлияния с объектами внешнего пространства. Ребенок-левша не всегда, точнее сказать - очень редко, понимает в абстрактных формулировках, что значит «зад - перед», «над - под», «в - на».

Детям с атипией психического развития нелегко дается все, что связано с необходимостью быстрого переключения с одного процесса на другой (или с одного вида манипуляций на другой в рамках одного процесса).

Внешне это проявляется в характерных «застреваниях» в начале любого вида деятельности, в том числе речевого высказывания; в постоянных поисках слов в спонтанной речи, тенденции к замене нужных слов близкими им по значению. У детей-левшей наблюдается сравнительно поздний дебют самостоятельной речи, и в дальнейшем она зачастую носит отчетливую акцентуацию: недостаточно развернута, замедленна, скупа, встречаются моменты неправильного построения предложения, падежных соответствий и т. п.

Вместе с тем ребенок практически всегда полностью сохраняет контроль за собственной речевой продукцией, понимает, что говорит неправильно, стремится исправить ошибки. Создается твердое убеждение, что внутренняя речь его намного богаче и ярче внешней.

Обобщая, следует сказать, что формирование у ребенка-левши пространственных представлений имеет свои особенности и является одним из важнейших условий повышения его достижений.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ литературных данных по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

Процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста сложен в силу того, что пространственные представления и понятия обладают высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства.

Онтогенез развития пространственных представлений протекает в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений.

Теория функциональной асимметрии полушарий мозга является научно обоснованной и это значит, что полушария выполняют разные функции, ответственность за разные виды деятельности поделена между ними. Более того, одно из полушарий является доминантным, а другое подчиненным. У правшей левое полушарие является доминантным, у левшей - правое. Изучение функциональной организации мозга показало, что предпочтение правой руки связано с несколько большим функциональным объединением корковых структур, т.е. больше «завязаны» не только все зоны каждого полушария, но и полушария между собой. У леворуких - более автономны не только полушария, но и выявлена меньшая жесткость взаимодействия корковых структур в каждом полушарии. Современные нейрофизиологические исследования показывают, что леворукость и левшество - это результат одного из вариантов структурно-функциональной асимметрии головного мозга.

Функции каждого полушария головного мозга представляют целостную, законченную систему. Левое служит для смыслового восприятия и воспроизведения речи, письма, счета, логического, аналитического, абстрактного мышления, самосознания, положительных эмоций. Правое предназначено для пространственно-зрительных функций, интуиции, музыки, ситуативного мышления, отрицательных эмоций. Но на деле столь четкого разделения между полушариями не существует.

Наличие фактора левшества предполагает атипичное с точки зрения организации протекание самого психического развития ребенка. Ребенку - левше постоянно приходится приспосабливаться к «правостороннему» миру, в результате он начинает обладать большими адаптационными возможностями.

Дети с атипией психического развитиия (с левшеством) испытывают существенные затруднения в формировании пространственных представлений. Если у правшей становление тех или иных звеньев, параметров психической деятельности имеет определенную упорядоченность, то у левшей этот процесс может быть трансформирован до неузнаваемости. Причем именно те звенья, которые у правшей обычно развиваются быстрее, у левшей могут быть не сформированы длительное время.

Изучив теоретические основы проблемы пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития, можно сделать вывод о недостаточной изученности данного вопроса именно в дошкольном возрасте. Так, например, о леворукости ребенка можно судить с трех месяцев. Однако все прогнозы до пятилетнего возраста малоэффективны. Если выбор ведущей руки определяется к трем годам, интенсивность ее использования существенно возрастает. В этом случае ведущая рука окончательно формируется к 9-10 годам. До этого возраста ребенок является существом правополушарным. По мере развития речевых функций происходит усиление роли левого полушария и в процессе развития возможна смена ведущего полушария.

Для организации коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с атипией психического развития в исследовательской части нашей работы будет проведена диагностика особенностей пространственных представлений.



Глава 2. Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

2.1 Цель, задачи, методика изучения пространственных представлений у старших дошкольников с атипией психического развития

В данной главе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента, целью которого было выявление особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития в сравнении с состоянием пространственных представлений у детей этой же возрастной категории, но правшей.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1) подобрать и апробировать диагностические методики, направленных на изучение пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и у детей - правшей.

2) на основе сравнительного анализа результатов эксперимента выделить особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития.

В соответствии с целью были исследованы пространственные представления 10 дошкольников в возрасте 6-7 лет (5 правшей и 5 левшей)

Для достижения цели исследования мы использовали методику исследования пространственных представлений Семаго Н.Я., Семаго М.М. [9;119-126] Данная методика оценивает сформированность пространственных представлений в соответствии с выделенными четырьмя уровнями в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе.

На первом уровне «Диагностика пространственных представлений о собственном теле» изучается понимание и практическое использование пространственных представлений на уровне собственного тела.

На втором уровне «Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела» исследуются структурно-топологические представления.

На третьем уровне «Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий» диагностируются пространственные представления, проявляющиеся на вербальном уровне.

На четвертом уровне «Диагностика лингвистических представлений» изучается понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей.

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как методика Кооса, Разрезные картинки, Диагностический Комплект для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [7], нейропсихологические пробы и тесты [1], [7].

Диагностика пространственных представлений о собственном теле.

В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем -- к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем -- по отношению к телу в целом и только после этого -- относительно собственных рук.

При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Первая методика: «Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу»

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами» и т.п. «А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т.п.

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи

· Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).

· Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.

· Выполняет задание, глядя в зеркало.

· Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

На этом этапе можно использовать стандартные (однорукие) пробы Хеда [11], [14]. Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

Вторая методика: «Анализ расположения частей собственного тела»

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями» и т.п.

На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика: «Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга»

Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.

Инструкция. «Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь» и т.п.

Оценка производится при различном положении каждой руки.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, вербализации пространственных представлений.

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

· анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;

· анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (вперёд и назад от тела);

· анализ взаиморасположения объектов и тела по направлению вправо влево от тела (основной-вертикальной-оси); оценка проводится в ситуации, когда ребёнок стоит.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта) [8]

Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).

Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.

Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее -- по отношению к конкретным объектам.

В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика

· Карандаш (ручка) помещается на коробку.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом ручкой. Этот предмет называется.

Инструкция 1.

«Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6-7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим карандаш вот так (карандаш помещается НАД коробкой)»?

Ответ ребенка регистрируется.

Инструкция 2.

«А как сказать, если мы расположим карандаш вот так (карандаш помещается ПОД коробкой на некотором расстоянии от её дна)»?

Возможны различные виды и объёмы помощи.

· Карандаш (ручка) помещается между ребёнком и коробкой.

Инструкция 3.

«Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»

В этом случае самое главное -- не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.

· Карандаш (ручка) помещается справа или слева от коробки.

Инструкция 4.

«А как сказать, где находится карандаш?»

Если ребёнок отвечает «рядом» или «сбоку» (это является нормативным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».

В этом же разделе можно использовать методику Разрезные Картинки и Методику Кооса.

Исследование проводилось индивидуально в несколько этапов (в зависимости от работоспособности, истощаемости и темпа деятельности ребёнка) от 45 до 60 минут, в первой половине дня.

2.2 Описание особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворуких детей

В ходе эксперимента нами были исследованы две группы детей: дети старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворукие дети на базе МБОУ «СОШ № 2 г.Вельск» структурного подразделения д/с № 60 «Орлёнок» (см. приложение 1).

Был проведен анализ полученных в ходе эксперимента данных, проведено сравнение результатов исследования групп детей и были получены результаты, которые представлены в диаграмме на рис.1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Средние значения уровня развития пространственных представлений у левшей и правшей.

а) пространственные представления о собственном теле;

б) пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела;

в) владение представлениями о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве;

г) понимание предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;

д) употребление предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;

е) понимание понятий, обозначающих право-левую ориентировку;

ж) употребление понятий, обозначающих право-левую ориентировку;

з) употребление понятий, характеризующих взаиморасположение объектов при заданном направлении;

и) понимание пространственных представлений на уровне внешних предметов;

к) узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций;

л) понимание сложных речевых конструкций;

м) понимание временной последовательности и интервала времени;

н) развитие причинно-следственных представлений.

В ходе исследования было установлено, что дети старшего дошкольного возраста - правши лучше, чем их сверстники левши, знают названия частей тела и лица, более точно и верно анализируют положение рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга. Среднее значение правшей на уровне изучения пространственных представлений о собственном теле (Рис. 1, а) составило 18,2 балла, левшей - 13,4 балла (максимальный балл - 25). Так как формирование схемы тела связано с созреванием определенных мозговых структур, а именно постцентральных областей теменной доли правого полушария, можем сделать предположение, что эти структуры в данном возрасте у правшей более зрелые.

Также были получены данные, свидетельствующие о том, что у исследуемых детей целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом развита, т.е. структурно-топологические представления находятся в пределах возрастной нормы как у правшей, так и у левшей. По результатам исследования пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела (Рис. 1, б) правши набрали 7,8 балла, левши - 7 баллов.

По уровню владения представлениями о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве, на уровне вербализации (Рис. 1, в) были получены следующие результаты: правши - 6,8 балла; левши - 6,2 балла. Максимальный балл - 10. Средние значения составили 14,6 у правшей и 13,4 баллов у левшей (максимальный балл - 20).

Было установлено, что большая часть детей, как левшей, так и правшей, обладает пониманием предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов по вертикальной и горизонтальной осям, включая, в том числе, и право-левую ориентировку. Однако наибольшие трудности возникли у левшей именно с владением понятиями «право-лево». Результаты исследования понимания предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям (Рис. 1, г): правши - 11,8 баллов; левши - 8,6 баллов (максимальный балл - 15). При исследовании употребления этих предлогов (Рис. 1, д) правши набрали 6,6 баллов; левши - 4 балла. Максимальный балл в этом и последующих заданиях составил 10 баллов. Значения правшей при изучении понимания понятий, обозначающих право-левую ориентировку (Рис. 1, е) составили 7,8 балла; левшей - 3,8 балла. При изучении употребления этих понятий (Рис. 1, ж) значения составили 7 и 3,4 балла соответственно. Результат исследования употребления понятий, характеризующих взаиморасположение объектов при заданном направлении (Рис. 1, з): у правшей - 6,4 балла; у левшей - 4,4 балла. Значения понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов у правшей (Рис. 1, и) составили 4,6 балла; у левшей - 3,6 балла. Средний результат, показанный левшами в блоке вербализации пространственных представлений, составил 28 баллов, правшей - 44,8 балла (максимальный балл - 65).