Содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы развития пространственных представлений детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.2 Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений

Выводы

Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Выводы

Глава III. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

3.2 Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов

Вывод к 3 главе

Заключение

Литература



Введение

пространственный представление дошкольный дети

Формирование пространственной ориентировки является важным условием полноценного развития ребенка на всех этапах дошкольного детства. Они служат необходимой базой для дальнейшего обогащения знаний об окружающем мире, успешного овладения системой общих и математических понятий в школе. Восприятие пространства играет главную роль во взаимодействии ребенка с окружающим миром, являясь необходимым условием ориентировки в нем.

Вопрос обучения элементарным математическим представлениям изучали такие ученые Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, М. Монтессори и др. Их выводы заключались в необходимости проведения специальной математической подготовки детей дошкольного возраста. Формирование у них знаний и представлений о времени, измерении, размере и пространстве рассматривалось с точки зрения практической необходимости.

А.А. Столяр (2000) отмечал, что исключительно при непосредственном восприятии пространства, передвижении в нем и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами) формируется пространственная ориентация. Способность оценивать такие свойства пространства, как расстояние, формы и размеры предметов, их расположение относительно друг друга, а также относительно самого ребенка, все это составляет понятие пространственной ориентации [72].

У детей с сенсорными, двигательными, а также интеллектуальными нарушениями проблема ориентировки в пространстве значительно возрастает, именно поэтому специалисты уделяли особое внимание данному вопросу. В тот момент, когда страдает системный механизм восприятия пространства, и отражение ребенком действительности как на чувственном, так и на знаковом, опосредованном уровнях, данный процесс оказывается искаженным. Решение этого вопроса актуально и в области педагогики,

психологии, так как навык ориентировки в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Несформированность пространственных представлений влечет за собой цепь проблем, возникающих не только в дошкольном возрасте, но и в период всего обучения в школе. Дети не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных.

Нарушения пространственной ориентации в окружающем мире происходят в результате неправильной работы механизма восприятия пространства у детей с ограниченными возможностями здоровья на чувственном уровне, отражается на знаковом, опосредованных уровнях.

Работа по развитию пространственных представлений как средство предупреждения нарушений письма, чтения, счета очень важна и необходима. Пространственная ориентировка является одним из разделов умственного воспитания детей дошкольного возраста. Знания о пространстве, умения ориентироваться в нем закрепляются в разных видах детской деятельности: играх, конструировании, рисовании, на занятиях по физической культуре. Незакрепленные умения ориентировки в пространстве оказывают негативное воздействие и затрудняют процесс чтения, письма в школе. Длительное время дети не различают правую - левую стороны, не могут понять с какой стороны и где им начать писать. При чтении не удерживают строчку, теряют ее. На начальных этапах в письме наблюдается зеркальное написание букв, а у некоторых это сохраняется даже после окончания начальной школы. Все это является последствием трудностей при освоении пространственных представлений.

Интенсивным периодом для развития пространственных представлений является старший дошкольный возраст. В процессе формирования пространственных представлений участвуют различные

анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой), при нарушении которых происходит сбой и трудности в усвоении навыков ориентировки.

В психолого-педагогической литературе развитие пространственных представлений и умение ориентироваться в окружающем мире рассматриваются в двух аспектах.

1. Общеразвивающий аспект. В развитии познавательной деятельности, в совершенствовании его способностей (сенсорных, интеллектуальных, творческих) ребенка не последнюю роль играет пространственное восприятие, а также представления и умения ориентироваться в пространстве. Повышается результативность и качество продуктивно-творческой, познавательной, трудовой деятельности.

2. Математический аспект. Для успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе у детей старшего дошкольного возраста необходимо корректное развитие способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта). [55].

Наиболее актуальным в свете этих данных представляется развитие у детей пространственных представлений прочное закрепление и автоматизация навыков ориентации в пространстве; этот вопрос становится необходимым компонентом базовой подготовки ребенка к обучению в школе, которая, в свою очередь, является одной из наиболее важных задач дошкольного воспитания детей.

3. Особое значение развитие пространственной ориентировки приобретает в условиях сенсорной и др. недостаточности. Исследования О.И. Кукушкиной; М.Э. Бернадской, А.Г. Литвака; Е.Ф. Архиповой, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько и др.), направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.

В большинстве случаев, для многих детей с теми или иными нарушениями работа по данному направлению ведется фрагментарно, существующие мероприятия, направленные на развитие пространственной ориентировки, проводятся не часто, не представляют собой общую линию коррекционных воздействий. Не всегда учитываются в полной мере механизмы формирования пространственной ориентировки, генезис.

Огромное значение пространственной ориентировки для подготовки ребенка к школе, для его дальнейшей социализации, недостаточная разработанность вопросов ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, необходимость целенаправленной, систематической коррекционно-развивающей работы определяет актуальность данного исследования.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья является проблемой исследования, а также научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно- педагогической работы по формированию способности к ориентировке в пространстве (на себе, от себя, от другого объекта, на плоскости).

В основе работы лежат положения отечественной педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в психическом развитии, общих закономерностях развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и не имеющих отклонений в развитии (Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.), положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Актуальность исследования обусловлена тем, что хотя на данный момент проведено значительное количество исследований по проблеме пространственной ориентировки разных категорий детей с ОВЗ, однако полученные данные не рассматривались с точки зрения выявления общих для всех детей с ОВЗ закономерностей развития пространственных представлений. Не сложились единое, научно обоснованное содержание и методика по формированию восприятия, воспроизведения и преобразования пространства в наиболее благоприятный, сензитивный, дошкольный период детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования: выявить особенности пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, разработать и апробировать систему приемов коррекционно-педагогической работы по данному направлению.

Объект: процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет: содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза: работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, будет эффективной, если

• содержание данной работы будет определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;

• в качестве основного средства развития пространственной ориентировки будут выступать игровая и другие виды детской деятельности с опорой на сохранные анализаторы.

Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений у

детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития

2. Раскрыть особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе.

3. Изучить особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

4. Выявить основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать содержание, методы и приемы коррекционно- педагогической работы по формированию способности к ориентировке в пространстве у детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект использования предлагаемых приемов обучения.

Методы исследования:

· анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

· изучение медицинской и педагогической документации;

· наблюдение за детьми в процессе занятий и в свободной деятельности;

· констатирующий эксперимент;

· индивидуальный и групповой формирующий эксперимент;

· контрольный срезовый эксперимент;

· качественный и количественный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые описаны и обобщены методы и приёмы формирования и развития пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, выявлены общие и специфические трудности детей данной категории при ориентировке в пространстве.

Экспериментально проверена и доказана эффективность работы по формированию пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе всех сохранных анализаторов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического инструментария, позволяющего оценивать уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья ориентировки в пространстве, а также рекомендаций, описывающих поэтапное формирование навыков ориентировки, решения сложностей при обучении ориентировке в пространстве детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Разработанные материалы могут быть использованы в практической деятельности педагогами, психологами, учителями дополнительного образования в группах компенсирующей и комбинированной направленности, а так же родителями дома.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базах ГБОУ начальная школа - детский сад №1635 для детей с нарушением слуха; ГБПОУ города Москвы «Колледж малого бизнеса №4» - Структурное подразделение 288 (детский сад комбинированного вида №288); ГБОУ д.с. компенсирующего вида № 1231 (для детей с нарушениями зрения), ГБОУ Дошкольное отделение школы с углубленным изучением французского языка № 1265 (Детский сад № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата); ОК Юго-Запад, ДО-1.

В исследовании участвовали дети без отклонений в развитии, с задержкой психического развития, с нарушениями зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Глава I. Теоретические основы развития пространственных представлений детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Процесс ознакомления и познания окружающего мира, развитие ориентировки в нем начинается с непосредственного или опосредованного чувственного опыта. Познание пространственных отношений в предметном окружении является важной составляющей. Одно из главных условий формирования и развития ориентировки является активное передвижение в пространстве.

Восприятие пространства - отражение в сознании человека объективно существующего пространства, формы, величины и взаимного расположения объектов, их удаленности и направления, в котором он находится. Человек использует все органы чувств для восприятия пространства. Однако до 95% информации поступает через дистантный анализатор - зрение.

В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний между объектами, осуществляемые активными движениями при контроле органами чувств, а также взаимоположение предметов в пространстве. [2].

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова

«ориентировка» это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представления о расположении окружающих предметов [16].

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно

– временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д. [62].

Пространственные представления, как и другие психические процессы, актуализируются благодаря межполушарному взаимодействию, которые

обеспечивают правильную организацию действий в пространстве, то есть ориентировку в пространстве.

Взаимосвязь правого и левого полушарий является базой для развития пространственных представлений, а также система координат, которая складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания, стояния, что подтверждает определенную последовательность формирования ориентировки в пространстве. Эти развивающиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария.

Для характеристики умения ребенка ориентироваться на местности, на себе, на другом человеке, на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например, на листе бумаги используется понятие «пространственная ориентация».

А.В. Семенович (1997) разработала структуру пространственных представлений и выделила четыре основных уровня. В основе их лежит овладений ребенком пространственными представлениями в онтогенезе, т.е. определенная последовательность формирования данного навыка. В процессе развития ребенка все эти уровни пересекаются во времени.

1. Пространственные представления о собственном теле. К этому уровню относятся:

· ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов;

· ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела, ощущения собственного тела;

· ощущения от взаимодействия собственного тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым, выделение себя из окружающего пространства, принятие тела «точкой отсчета».

2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела.

· Представления о взаимоотношении внешних предметов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении объектов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»);

· метрические представления (о нахождении того или иного объекта).

· представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более объектами, находящимися в окружающем пространстве.

3. Вербализация пространственных представлений.

Появление пространственных представлений на вербальном уровне имеет определенную последовательность, соотносясь с законами развития движений.

4. Лингвистические представления.

Данный уровень наиболее сложный, поэтому формируется позже остальных. [68].

Уровни пространственных представлений надстраиваются один над другим, формируются в онтогенезе постепенно.

По мнению С.О. Умрихина (1997), пространственные представления сначала формируются «от тела». Благодаря прикосновениям матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания возникают первые метрические и топологические образы. [68].

Т.А. Мусейибова (1994) выделяла этапы развития пространственных отношений. На 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: находить различные части тела, лица, сначала несимметричные, после - симметричные; понимать их расположение относительно сторон собственного тела (вверху, внизу, впереди, сзади, справа и слева). Этот этап является фундаментом для дальнейшего освоения ориентации на других объектах.

2 этап - умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

Ориентировка «от себя» раскрывает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов»

требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. В этом случае необходимо вычленять стороны другого объекта, такие как: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

В период дошкольного возраста происходит развитие пространственной ориентации «на себе», «от себя», «от другого объекта». Постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета «на себе» к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах») может служить показателем уровня развития пространственных представлений.

3 этап - овладение вербальной системой отсчета по направлениям.

4 этап - применение навыков полученных ребенком в окружающем мире, как на плоскости, так и в трехмерном пространстве.

Умение фиксировать местоположение точки на листе бумаги; понимание пространственных взаимоотношений между различными объектами на бумаге (справа, слева, вверху, внизу, посередине); умение решать практические задачи при ориентации на плоскости; умение самостоятельно, без посторонней помощи описывать пространственное расположение различных предметов на листе бумаги, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на тетрадном листе в клетку - все это включает в себя ориентировка на плоскости [46].

В опытах В.В. Бушуровой (1956) со звучащей игрушкой удалось выявить последовательность того, как ребенок практически овладевает различными направлениями пространства. Последовательность зависит от того, как развиты общие движения тела, она непосредственно связана с переходом ребенка к новому положения тела относительно опоры. Так когда ребенок лежит на спинке ему доступны правое и левое направления; переднее направление в этом случае совпадает для ребенка с верхним направлением. С переходом к лежанию на животике ребенок начинает дифференцировать переднее направление от верхнего, что продолжается в более сильной степени при переходе к сидячему положению; кроме того, ребенок начинает также отделять заднее направление от правого и левого. С переходом к стоячему положению перед ребенком открывается последнее, в поле зрения попадает недоступное до этого времени направление - нижнее. Так постепенно ребенок практически, на уровне первой сигнальной системы овладевает всеми направлениями пространства.

Ребенок овладевает всеми направлениями пространства постепенно в определенном порядке: сначала правым и левым, затем передним и верхним, далее задним и наконец, нижним. Эта последовательность непосредственно связана с переходом двигательного развития на новую ступень, а именно с переходом от лежания на спинке к лежанию на животике, от лежания на животике к сидячему положению, затем к стоячему положению [7].

В начале развития пространственных представлений для ребенка центром, т.е. «точкой отсчета» является собственное тело. Только по отношению к нему он может определять направления. В.С.Мухина (1985) отмечала, что это тесно связано с первоначальными представлениями о направлениях пространства. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. Л.С. Выготский в своем труде «Мышление и речь» сказал о том, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения» [21].

По словам И.П.Павлова, у ребенка между тремя и четырьмя годами начинают складываться представления о правом и левом (горизонтальной оси ориентировки). Ребенок выделяет и правильно называет свою правую и левую руки только под руководством взрослого. В результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно - двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. На основе этого навыка формируется дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела.

В этот период различение правой и левой руки у ребенка осуществляется только через ведущую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

Развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем -- к туловищу и к ногам, т.е. в соответствии с цефало- каузальным законом развития. Что в свою очередь требует специального обучения, так как ознакомление и познание ребенком пространства и ориентировка в нем процесс сложный и пролонгированный по времени. Накопление знаний об объектах и предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно являться его фундаментом.

Развитие пространственной ориентации и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием понимания схемы своего тела, с расширением собственного практического опыта ребенка, с изменением формата предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

Ориентировка в пространстве непосредственно связана с такими разделами как: «Величина», «Геометрические фигуры» и др. Ребенок ориентируется благодаря чувственной системе отчета, т.е. относительно своего собственного тела. Ребенок соотносит предметы, объекты, расположенные вокруг него с частями своего тела, например, ноги - внизу, голова - вверху. Уже в старшем дошкольном возрасте «схема» собственного тела как точка отсчета добавляется словесной системой отчета. Именно в этом возрасте ребенок начинает использовать при ориентировке «пространственные» термины: слева - справа, сзади - впереди, вверху - внизу.

Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной и бытовой деятельности детей. Большую роль в развитии пространственного восприятия и представлений у детей играет детская деятельность:

конструирование и лепка, включение соответствующим действиям словесных обозначений, пространственных терминов.

1.2 Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья

Исследования З.М.Дунаевой, Е.И. Зайцевой, О.И.Кукушкиной и других ученых, направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.

Причиной данных нарушений может являться локальное поражение теменных отделов коры головного мозга. Вследствие чего ребенок затрудняется при различении левой и правой сторон, что лежит в основе ориентировки от себя и от другого объекта. Наблюдаются стойкие затруднения в дифференциации правой и левой стороны тела.

Дети всех категорий с замедленным и неправильным темпом созревания ЦНС или недоразвитием коры головного мозга имеют несформированность пространственных представлений на разном уровне. Для детей с ОВЗ характерно нарушение словесного определения пространственных отношений, так как более замедленно формируется конструктивное мышление по сравнению со здоровыми сверстниками. Именно поэтому важное значение оказывает проведение ранней коррекционной работы по данному направлению, особенно в процессе игровой деятельности ребенка.

У многих детей с органическим поражением ЦНС недостаточно развита зрительно-моторная координация, зрительно-пространственное восприятие, что так же оказывает отрицательное воздействие при развитии пространственных представлений. [37].

Анализ в настоящее время имеющихся научных трудов ученых показывает, что крайне мало исследований посвященных специально изучению формирования, развития пространственных представлений у детей с ЗПР. Исследования пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития проводили А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, П.Б. Шошин, Л.И. Переслени (1981), З.М. Дунаева (1980), С.Г. Шевченко (1981).

Дети с задержкой психического развития имеют более низкий уровень развития восприятия. Им необходим более длительный период времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для восприятия сенсорной информации, ее приема и переработки. Трудности возникают при узнавании предметов в непривычном для них положении. Контурные и схематические изображения тоже не всегда быстро дифференцируются с предметом реальной действительности. На протяжении длительного времени дети с ЗПР осуществляют пространственную ориентировку на уровне практических действий. Это возникает вследствие тесной связи формирования пространственной ориентировки с конструктивным мышлением. Как мы знаем, данный вид мышления у детей с ЗПР формируется своеобразно и имеет свои особенности.

При исследовании процесса пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития З.М. Дунаева (1985) сделала вывод о том, что ориентировка в пространстве, у детей данной категории грубо нарушена, что в свою очередь отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. При рисовании ребенком с ЗПР человека отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении на листе бумаги, наблюдается диспропорциональность частей тела и т.д. (З.Тржесоглава, 1986). [18].

Дошкольники с ЗПР плохо ориентируются в схеме собственного тела, испытывают затруднения в понимании грамматических конструкций, обозначающих пространственные направления и отношения.

На основании исследований М.М. Семаго, Н.Я. Семаго (1998) сделали выводы о прямом влиянии недостаточности сформированности пространственных представлений на уровень интеллектуального развития, нарушений чтения, письма и счета. [64].

Вопрос пространственной ориентировки у слабовидящих изучали М.Э. Бернадская, Л.А. Дружинина, А.Г. Литвак, М.Н. Наумов, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева и другие.

Несформированность пространственных представлений у детей с нарушениями зрения проявляется в нарушении ориентировки на себе, т.е. о ведущей руке, частях тела и лица, происходят затруднения при дифференциации левой и правой сторон тела. Пространственные понятия усваиваются и применяются на практике только в ходе целенаправленного специального обучения. Понятия, обозначающие удаленность (близко, далеко) заменяются короткими словами тут и там. Понимание предлогов (в, над, под, около) и наречий, отражающих пространственные отношения затрудняется.

В тифлопсихологии, по утверждению З.Г. Ермолович (2004), нарушения ориентации при слабовидении объясняются с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия. [20].

Л.И. Солнцевой (1990) показано, что формирование представлений у детей с нарушением зрения осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и заканчивается сходство

У детей с нарушениями зрения наблюдаются оптико-пространственные нарушения. Детям трудно работать в микро пространстве, изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. В рисунках отмечается неправильная передача пространственных отношений между предметами, изображение смещается то в одну, то в другую сторону относительно центра листа. При срисовывании присутствуют ошибки зеркального изображения. [50].

У детей со зрительной патологией нарушается пространственная ориентировка, что оказывает влияние на формирование ориентировки на себе, появляются трудности в дифференциации правой и левой сторон. Так как для детей с ограниченной сенсорной основой необходимы специальные коррекционные занятия по развитию пространственной ориентировки, то в программе по обучению детей с нарушениями зрения Л.И.Плаксиной (2003) выделен специальный отдел - формирование ориентировки в пространстве у дошкольников на протяжении всего дошкольного обучения. [60].

Спонтанно развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения не происходит, несмотря на то, что играет важную роль при социальной адаптации. Поэтому специальное обучение необходимо проводить на всех возрастных периодах, придерживаясь этапов формирования ориентировке в пространстве в норме. Данную работу важно вести всем педагогам дошкольного учреждения.

Двигательная деятельность детей с нарушениями слуха имеет свои особенности, о чем свидетельствуют исследования Н.Г. Байкиной, А.И. Дячкова, В.Н. Зайцевой, Н.Ф. Заседателева, Н.С. Карабановой, И.Н. Ляховой, Б.В. Сермеева, О.И. Форостян и др. У детей с нарушениями слуха недостаточная координация, неуверенность движений, сопровождающиеся трудностями сохранения статического и динамического равновесия, характеризуется относительно низким уровнем развития пространственной ориентации.

Формированию и развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями слуха уделяли особое внимание А.А. Венгер, О.И. Кукушкина, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова. Исследователями отмечается, что первичная недостаточность слухового анализатора, может вести за собой дефекты вторичного порядка, в ряде случаев вестибулярные нарушения, что приводит к ограничению сенсорной основы, необходимой для становления полноценных представлений. Это в свою очередь меняет характер межанализаторных связей, происходит сужение и ограничение ближнего пространства, доступного органам чувств младенца.

Отсутствие или задержка развития словесной речи у детей с нарушениями слуха особо влияет на развитие пространственных представлений. Слабая осмысленность и обобщение пространственных свойств и отношений в реальной действительности. А также становится причиной стойких, значительных трудностей отражения пространства в слове, барьером для усвоения условного языка плоскостных изображений.

Ориентировка в пространстве у детей с нарушениями слуха в раннем возрасте претерпевает значительные изменения. Благодаря переходу на следующую ступень развития (овладение ходьбой) расширяется осваиваемое пространство, что существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает желание и стремление к познанию окружающих предметов, возникает интерес к ним, появляется понимание функционального назначения объектов наиболее часто используемых. В основном действия с предметами носят характер манипуляций, специфических и неспецифических. [64].

У детей с нарушениями слуха на третьем году жизни в деятельности начинает развиваться практическая ориентировка на свойства объектов, проявляющаяся, как правило, благодаря действиям с дидактическими игрушками. Также испытывают трудности в дифференциации звуков и в их осмыслении, что препятствует правильной ориентировке в пространстве. Развитие пространственных представлений требует специального обучения.

Накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно быть основной базой для развития пространственной ориентировки. [75].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Большой вклад в изучение проблемы ориентировки в пространстве детей с ДЦП внесли такие ученые как Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и многие другие.

Одним из основных нарушенных звеньев при детском церебральном параличе является нарушение развития пространственных представлений, так как оно базируется на двигательной активности ребенка. Выраженный дефицит пространственных представлений у детей с ДЦП ведет к трудностям в освоении даже социально-бытовых навыков. Недостаточная двигательная активность препятствует формированию зрительно-моторных координаций.

Вдобавок к уже имеющимся трудностям в двигательной сфере, дети с ДЦП часто имеют и зрительные нарушения, что оказывает негативное воздействие на формирование пространственной ориентировке, как в макро, так и микро-плоскостях. Вследствие чего возникают дополнительные трудности перцепции изображений (реальных, схематических), фрагментарность восприятия внешнего мира, все это влияет на скорость восприятия.

У детей с ДЦП вследствие глазодвигательных нарушений происходит ограничение полей зрения, приводящее к обеднению процесса восприятия окружающего мира, недостаточности развития произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. [76].

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Это влечет за собой недостаточное развитие предметного восприятия. В то же время двигательная недостаточность осложняет манипуляции предметами, а также их тактильное восприятие. Сочетание перечисленных нарушений со слабым развитием зрительно-моторной координации и речи становятся причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь недостаточности пространственных представлений.

И.Ю. Левченко в своих работах (2001) обращает внимание на недостаточность пространственных представлений у детей с ДЦП, которые обнаруживаются в нарушении ощущения схемы тела. Он отмечает, что формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит на много позже, чем у их здоровых сверстников. Кроме того, обнаруживаются затруднения при определении правой и левой стороны тела. Значительная часть таких детей с большим трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ объектов (они не могут составить из отдельных частей целое - собрать разрезанную картинку, осуществить конструирование объекта по образцу из различного строительного материала). Также довольно часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. [37].

В исследованиях Т.А. Дворниковой (1982) продемонстрировано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто отмечаются нарушения в формировании ориентации в собственном теле ребенка, а также у человека, сидящего напротив. Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И.Мамайчук (2006), довольно часто определяется локальными повреждениями головного мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недостаточное развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних

гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается нарушение развития вербальных функций: уровня словарного запаса, словесных обобщений, характера суждений. [40].

Анализ психолого-педагогической литературы об особенностях формирования, развития и закрепления пространственных представлений позволяет сделать следующие выводы:

· необходимо развивать ориентировку в пространстве в процессе целенаправленной педагогической работы, под руководством дефектолога, воспитателя, музыкального работника и других специалистов

· ориентировка в пространстве - характерна для разных видов детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной)

· активное передвижение в пространстве является основным условием ориентировки в нем.

В связи со всем вышесказанным необходимо выделять как одну из важных коррекционных задач развитие пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в различных видах детской деятельности.

1.3 Анализ программно - методической литературы по формированию пространственных представлений

Навыки ориентации и пространственные представления не только сугубо математическая тема, хотя и «Ориентировка в пространстве» является одним из разделов по развитию у детей элементарных математических преставлений. Во многих исследованиях доказано влияние овладения пространственной ориентировкой на уровень и качество познавательной деятельности, пространственной координации при выполнении музыкально- ритмических и физкультурных упражнениях, определяется композиционное построение рисунка т.д. Знания о пространстве и навыки ориентации в пространстве просто необходимы при подготовке ребенка к школе, усвоении Правил дорожного движения.

На данный момент существует много различных программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы показывают разные подходы к организации педагогического процесса в дошкольном учреждении. Рассмотрим и проанализируем несколько из них.

В настоящее время в дошкольных организациях широко используется примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой (2014). [54].

Работа по развитию пространственных представлений находится в разделе «Формирование элементарных математических представлений» (образовательная область - познавательное развитие) и начинается со второй группы раннего возраста - от 2-3 лет. У детей накапливается опыт практического освоения окружающего пространства (помещений группы, детской площадки и т.д.). Расширяют опыт ориентировки в частях собственного тела (голова, ноги, руки). Учат двигаться за воспитателем в определенном направлении. В возрасте от 3-4 лет развивают умение различать пространственные направления на себе по вертикальной (вверху - внизу), по горизонтальной (впереди - сзади, справа - слева) осям. В средней группе детей учат определять пространственные представления от себя, а также двигаться в заданном направлении. Дети способны обозначать словами положение предметов по отношению к себе (например, передо мной стул, сзади меня - картина, слева - стена и т.д.). Знакомятся с пространственными отношениями (близко - далеко). В средней группе продолжают работу по развитию пространственной ориентировке от себя.

С 5 лет (старшая группа) совершенствуются умения ориентироваться в окружающем пространстве; учатся понимать смысл пространственных отношений; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками -- указателями направления движения; определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов:

«Я стою между Ваней и Соней, за Ксюшей, позади (сзади) и т.д.»; обозначать в речи взаимное расположение предметов. На занятиях по формированию элементарных математических представлениях дети учатся ориентироваться на листе бумаги (справа, слева, вверху, внизу, в середине).

В подготовительной группе обучают ориентироваться в микро пространстве (на листе бумаги, на доске, в книге и т.д.). Ребята учатся располагать предметы и их изображения в заданном направлении, использовать в речи «пространственную терминологию». Знакомятся с планом, схемой, картой, маршрутом. Развивают способность к моделированию пространственных отношений между различными объектами в виде схем, планов или рисунков. Кроме того дети учатся «читать» элементарную графическую информацию, указывающую на пространственные отношения различных объектов и направление их перемещения в пространстве: слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, выбирая в качестве ориентиров условные обозначения.

В программе «От рождения до школы» учитывается становление у детей пространственных понятий и ведется работа по данному направлению на занятиях по формированию элементарных математических представлениях, но в других разделах развитие пространственной ориентировки не предусмотрено.

Для воспитания и развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста используют программу ред. С.Г.Шевченко «Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития под » (2003). [57].

В разделе «Сенсорное развитие» выделяют работу по развитию пространственного восприятия. Учат различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед -- назад, направо -- налево, вверх -- тем, что данная

геометрическая фигура им вниз). А так же такие пространственные понятия как: правое -- левое, верх -- низ, спереди -- сзади. Обучают воспроизводить пространственные отношения между предметами по наглядному образцу и по словесному указанию. Вводятся в активный словарь соответствующие слова в речи: справа -- слева, вверху -- внизу и др.

В разделе «Свойства предметов» детей учат располагать предметы в пространстве, определять правую и левую сторону тела и лица человека. Выделяют понятия: верх -- низ, справа -- слева, спереди - сзади. Учат пользоваться таблицами, схемами, воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу и словесному заданию.

Ставятся задачи:

· выявить знания и представления детей по изучаемым темам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.В.Васильевой, 2005);

· восполнить пробелы предшествующего развития;

· научить:

--различать правую и левую руку, правую и левую сторону тела и лица человека;

--определять правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги;

--уметь поместить и найти предмет по словесному указанию педагога;

--употреблять слова, обозначающие расположение предметов в пространстве, в активной речи.

В разделе «Подготовка к обучению письму» у детей с ЗПР продолжают развитие ориентировки в пространстве:

• общее направление движения («Возьми флажок», «Поймай колокольчик» и др.);

• развитие целенаправленности движений («Попади мячом в корзину»);

• ориентирование в сторонах своего тела;

• различение и определение направления движения в пространстве (правое -- левое, верх -- низ; слева направо, сверху вниз);

• ориентирование на листе бумаги («Мы -- шоферы», «Улиточки на лугу», «Мышка бегает по дорожке» и др.). [57].

Работа по развитию пространственных представлений проводится и в разделе «Развитие элементарных математических представлений». В подготовительной группе дети должны научиться ориентироваться на странице альбома и листе бумаги.

Под редакцией Л.И. Плаксиной в программе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения» (2003) отдельно прописана «Ориентировка в пространстве» в коррекционном разделе, помимо работы по данному направлению в других разделах. [60].

В программе первого года обучения в разделе ориентировка в пространстве и времени предусмотрено обучение детей ориентировке на собственном теле по словесной инструкции: «Подними правую руку»,

«Топни левой ногой», «Покажи правое ухо». Детей обучают определять направление по отношению к себе. При ориентировке в комнате дети используют пространственную терминологию: потолок сверху (над головой), впереди шкаф, слева дверь, справа окно и т.д. Дети учатся двигаться в заданном направлении, для этого используют такие игры как: типа «Найди предмет, который от тебя слева», «Пройди вперед. На подоконнике сидит кошка. Возьми ее и принеси», «Маршрут» и т.д.

На втором году обучения на занятиях по формированию элементарных математических представлений важно уделять внимание развитию зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентации и формированию чувственно-практического опыта детей за счет активного включения в процесс обучения сохранных анализаторов и речи. Упражняют детей в определении положения любого заданного предмета в пространстве и развивают двигательную ориентацию в пространстве. При ориентировке на бумаге дети учатся выделять правую (левую) сторону, верхнюю часть листа, середину. В игровых заданиях развивают умения пользоваться правой/левой рукой/ногой. Используют игры: «Достань мяч правой рукой», «Возьми с пола правой рукой машинку, левой -- мяч», «Подними левую ногу», «Топни правой ногой» и т.п.

На третьем году ребята учатся определять собственное местоположение, используя игру: «Что вокруг тебя (справа, слева, впереди, сзади)?». В этот период дети способны развивать навык ориентировки от другого объекта (что слева от шкафа, справа от машины и т.п.), выполнять действия по словесной инструкции. Проводятся игры, в ходе которых меняется направление движения по зрительному или словесному сигналу.

Дети учатся располагать предметы на плоскости на четвертом году обучения. Формируются понятия: левый нижний угол, левый верхний, правый верхний, правый нижний. При ориентировке на листе бумаги используют пространственные понятия. Формируют навык понимания и называния направления движения в пространстве и его соотнесение с изображением на схеме, на рисунке.

В разделе «Изобразительное искусство» занятия по лепке, аппликации, рисованию взаимосвязаны повтором одной и той же темы. Благодаря чему происходит конкретизация зрительного образа, уточняются детали и закрепляются изобразительные умения. Дети с нарушением зрения в процессе лепки познают изменение поз фигуры, его положения в пространстве. Задания по формированию пространственных представлений во время рисования, а именно отображения пространственных взаимоотношений и характеристик изображаемых объектов занимают значительное место.

На занятиях по физической культуре большое внимание уделяется развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации движений. В раздел общеразвивающих упражнений введены специальные задания на развитие мелкой моторики рук и ног, формирование микро ориентировки.

На первом году обучения приучают соблюдать заданное направление, действовать в соответствии со зрительными и звуковыми ориентирами. Используют подвижные игры «Найди свое место», «Угадай, где кричат»,

«Найди, где спрятано». Игры второго года обучения: «Найди, где спрятано»,

«Где позвонили?», «Найди, где назову», «Кто ушел?», «Прятки». На третьем году обучения игры усложняются: «Найди предмет по описанию маршрута»,

«Пройди в заданном направлении с закрытыми глазами».

В разделе физическое воспитание выделяют специальные упражнения для развития пространственного восприятия, ориентировки и точности движений, игры на ориентировку в пространстве. Ходьба и бег между предметами с последующим изображением пути по схеме. Ходьба и бег соответственно нарисованному на схеме-рисунке пути. Нахождение и прятанье предметов в комнате по нарисованной схеме. Ходьба на звуковой сигнал, ходьба за звуковым сигналом в различных направлениях ограниченного пространства (без зрительного контроля).

При ознакомлении с окружающим миром, в процессе общения дети с нарушениями слуха усваивают опыт в элементарной практической деятельности и приобретают некоторые представления о пространственной ориентировке в нем.

Работа по развитию пространственных представлений в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения проводится на протяжении пяти лет обучения.

На перовом году детей обучают различению и называнию частей как своего собственного тела так и частей тела других детей, людей или кукол, соотнесенно со своим телом. Кроме этого, представление о расположении частей тела в пространстве: голова находится вверху, а ноги, соответственно, внизу; одна рука левая, а другая правая; грудь впереди, а спина, соответственно, сзади, и т.п.. Также учат

способностиориентироваться в помещениях, например, групповой комнате, в спальне, в раздевалке, в туалетной комнате и т.п.. Обучают способности ориентироваться в окружающем пространстве с использованием органов осязания, слуха, обоняния, другими словами, учат детей осознанно обращать внимание на окружающие их запахи, звуки, изменение напольных покрытий в разных помещениях, на различную поверхность игрушек, каких- либо других предметов, в том числе мебели).