Коррекционная работа по формированию сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

выпускная квалификационная работа

ТЕМА

Коррекционная работа по формированию сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Состояние проблемы исследования сотрудничества со сверстниками у детей в психолого-педагогической литературе

1.1 Особенности формирования отношений сотрудничества со сверстниками у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности формирования отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии

1.3 Особенности становления взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Глава II. Экспериментальное изучение отношений сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

2.1 Цель, задачи и организация экспериментального изучения отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

2.2 Методика экспериментального исследования

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование отношений сотрудничества со сверстниками в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию отношений сотрудничества в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию навыков общения у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

3.4 Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

дошкольный общение сверстник игра

Дошкольный возраст - чрезвычайно важный период начальной ступени социализации ребенка (Т.Н. Антонова, Е.П. Арнаутова, Е.Л. Белых, Т.Т. Зубова, О.А. Князева, Д.И. Фельдштейн). В этом возрасте ребенок пытается осознать свое место в системе отношений с окружающими людьми, у него зарождается личное самосознание. Одним из факторов гармоничного развития ребенка является его полноценное общение и сотрудничество со взрослыми и сверстниками [5].

Проблеме сотрудничества как особой форме взаимодействия посвящены исследования Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, Н.Б. Крыловой, М.И. Лисиной. Авторы подчеркивают, что сотрудничество является универсальным принципом, регулирующим отношение человека к миру и другим людям, выступает необходимым условием полноценной деятельности человека в обществе [22].

В работах М.И. Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова сотрудничество рассматривается как процесс межсубъектного взаимодействия, целью которого является согласование взаимных усилий субъектов в процессе налаживания отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциальной и поведенческой сферах участвующих в сотрудничестве лиц [22; 24].

Исследователи совместной деятельности А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Л.И. Уманский подчеркивают, что сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с партнером по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. В работах А.Н. Леонтьева сотрудничество рассмотрено как форма кооперации и определяется как один из способов межличностного взаимодействия, характеризуемый объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

Большое значение для социализации ребенка и его личностного развития имеет своевременнее включение малыша во взаимодействие со сверстниками. В этом плане особое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли такие ученые, как Л.Н. Галиглузова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская [11]. Именно благодаря опыту совместной деятельности со сверстниками ребенок овладевает кооперативными умениями, необходимыми для становления отношений сотрудничества [23].

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки [43].

Актуальной является проблема формирования взаимоотношений со сверстниками у детей с отклонениями в умственном развитии. В работах Д.Й. Аугене, О.П. Гаврилушкиной, Н.Г. Морозовой указывается на то, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна слабая и элементарная мотивация отношений, длительное время отсутствует интерес к сверстнику как к партнеру по общению и совместной деятельности. Находясь в коллективе, дети предпочитают игры в одиночку даже в случае специально организованного обучения, многие из них к концу дошкольного возраста не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры. Дети не умеют связно высказать свои предложения или просьбы, обладая ограниченным запасом речевых и неречевых средств общения. В совместной деятельности у таких детей часто возникают конфликты, так как они, в силу имеющихся особенностей развития, не умеют договориться друг с другом. Коллективистские мотивы у них формируются трудно и длительно, характеризуясь при этом нестойкостью и недостаточной осознанностью [3].

Специфические трудности во взаимодействии со сверстниками испытывают также дети с задержкой психического развития. Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, С.С. Харин указывают на недостаточный для полноценного общения уровень коммуникативных навыков у этих детей. В исследованиях Е.С. Слепович отмечены трудности организации сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития [44; 45; 52].

Не менее остро стоит проблема формирования отношений со сверстниками у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (И.В. Дубровина, М.А. Егорова, В.С. Мухина, Н.М. Неупокоева, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Л.И. Рюмшина, Н.Н. Толстых). Контакты со сверстниками у таких детей в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. Ребенок не осваивает навыки продуктивного общения. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, то есть сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Все это затрудняет развитие ребенка как личности и препятствует его успешной социальной адаптации [25; 38].

Характеризуя состояние изученности проблемы, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования отношений сотрудничества у детей с отклонениями в умственном развитии остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание отношений сотрудничества, критерии и показатели их сформированности у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка-сироты с интеллектуальной недостаточностью и неразработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования данных умений.

В соответствии с выделенной проблемой, целью исследования является изучение способности к сотрудничеству со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома, а также определение педагогических условий, способствующих формированию отношений сотрудничества, в процессе использования различных видов игровой деятельности у данной категории детей.

Объект исследования - особенности формирования отношений сотрудничества у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет исследования - коррекционно-педагогической работа по формированию отношений сотрудничества в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Гипотеза исследования:

У детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома, отмечается значительное отставание в развитии способности к кооперации и сотрудничеству. Предполагается, что в процессе обучения различным видам игровой деятельности складываются благоприятные условия для формирования отношений сотрудничества у данной категории детей.

Задачи исследования:

1. теоретическое обоснование проблемы исследования в процессе изучения психолого-педагогической литературы;

2. экспериментальное изучение особенностей отношений сотрудничества со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома;

3. определение направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, педагогических условий, способствующих развитию кооперации и сотрудничества, апробация серии коррекционно-развивающих занятий;

4. оценка эффективности коррекционно-развивающей работы с использованием контрольного эксперимента;

5. разработка психолого-педагогических рекомендаций для педагогов.

Методы исследования:

1. аналитико-синтетический метод: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. наблюдения за детьми в процессе их повседневного межличностного общения и взаимодействия в условиях свободной и специально организованной совместной деятельности;

3. экспериментальный метод: выявление уровня сформированности отношений сотрудничества детей со сверстниками по результатам психодиагностических методик (констатирующий эксперимент), апробация серии коррекционно-развивающих занятий (формирующий эксперимент), оценка эффективности коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент);

4. количественный и качественный анализ полученных данных.

Организационная база исследования: исследование проводилось на базе МОУ «Специальный (коррекционный) детский дом № 4 для детей с нарушениями в развитии». В исследовании приняли участие четверо детей в возрасте 6-7 лет.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней предложены конкретные приемы и игры, которые могут быть использованы в дальнейшей практической работе, направленной на формирование отношений сотрудничества детей с отклонениями в умственном развитии.

Результаты проведенной работы были апробированы на Студенческой научной конференции ЧГУ («Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью», 23.04.2008).

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 56 источников и 4 приложений.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Особенности формирования отношений сотрудничества со сверстниками у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является чрезвычайно ответственным этапом жизни ребенка, в рамках которого проходит процесс его первоначальной социализации. В этом возрасте детьми впервые осознаются их непосредственные взаимоотношения с окружающими людьми - взрослыми и сверстниками. Дошкольный возраст является периодом активного становления личности ребенка. Важным фактором оптимального психического и личностного развития малыша является его полноценное общение с людьми. Одним из условий успешного освоения детьми социальных норм и навыков продуктивного взаимодействия с людьми выступает развитие у них различных форм общения, каждая из которых является ступенью к достижению ребенком необходимого уровня социально-личностного развития, обеспечивающего благополучное функционирование ребенка в системе человеческих отношений.

По определению В.В. Богословского, общение -- это связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании [31].

В едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие). Рассматриваемое в единстве этих трех сторон, общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей [32].

В зависимости от контингента участников можно выделить межличностное, лично-групповое, межгрупповое общение [31].

В первичной группе каждый человек общается с каждым, реализуя как личные, так и групповые цели и задачи. Если общение строится на содержании, касающемся только данных лиц, то они сами выбирают средства, которые в большей мере отражают позицию каждого из них. Если же участники общения являются представителями коллективов, то они не полностью свободны в способах контактирования [28].

Лично-групповое общение -- это тот случай, при котором одна сторона -- личность, другая -- группа, коллектив. Лично-групповое общение наиболее отчетливо проявляется между руководителем и группой, коллективом. При этом руководитель общается с отдельной личностью, как представителем группы, а также с группой в целом.

Межгрупповое общение предполагает контакт двух общностей. Цели и задачи общения групп, коллективов могут совпадать или не совпадать. Межгрупповое общение иногда выражается в личных взаимодействиях. Каждая личность является носителем коллективного содержания [31].

Общение как деятельность проходит определенные этапы в своем развитии. М.И. Лисина выделила четыре формы общения детей со взрослыми и сверстниками, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка: непосредственно-эмоциональное общение, деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. Каждая форма характеризуется временем возникновения, содержанием потребности, которую удовлетворяет ребенок в общении, ведущими мотивами, побуждающими к взаимодействию, средствами общения и местом данной формы в системе активности ребенка [22].

Е.К. Вишневецкая, Л.Н. Галигузова, Т.И. Горбатенко, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко и другие исследователи говорят о том, что потребность ребенка в общении рано становится его основной социальной потребностью.

В своих исследованиях А.Г. Рузская отмечает, что общение ребенка со взрослым и сверстником -- разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Опыт общения ребенка со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми [36].

Такие исследователи, как М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.П. Усова и другие отмечают, что общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей [49].

Опыт общения со сверстниками оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и так далее), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей [27; 29].

По определению известного педагога А.П. Усовой, группа детского сада - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Коллектив сверстников выступает для ребенка в качестве источника различных переживаний - как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной и других [34] Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью [41; 54].

В исследовании В.В. Абраменковой показано, что гуманные отношения к сверстнику в совместной деятельности интериоризируются и фиксируются в гуманных смысловых установках ребенка: у него закрепляются такие переживания, как сорадование удачам и сострадание неудачам другого [1].

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается, прежде всего, в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели [18; 19].

Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался [35].

Характерной формой совместной деятельности детей дошкольного возраста является игра. Игровая деятельность выступает в качестве важного показателя успешности отношений детей в группе сверстников. В играх моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей, на основе чего происходит становление личности ребенка. Именно в совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности [21]. Потребность всегда участвовать в совместной игре со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста к старшему.

В ролевых играх, по мнению Д.Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка [56]. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм [30].

По данным А.П. Усовой, игра как совместная деятельность в плане отношений сотрудничества проходит несколько ступеней своего развития: от неорганизованного поведения дети переходят к играм «рядом», где еще не обнаруживается никаких связей, затем осуществляется переход к образованию объединений на основе интереса к теме игры, к сюжету (игра вместе), и на самой высокой ступени - тяготение к обществу сверстников, что характеризуется возникновением совместной игры. Каждая из ступеней развития игры соотносится с определенной формой общения ребенка со сверстниками, возникающей на конкретном этапе дошкольного возраста [55].

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги. От двух до семи лет отмечается два таких перелома. Первый перелом (приблизительно в четыре года) внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Второй перелом (около шести лет) внешне выражен менее четко. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками. На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга три формы общения детей со сверстниками: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам [23].

Данной форме общения соответствует этап игры рядом, выделенный А.П. Усовой: дети долго играют одни, каждый сам по себе, действуют одинаково, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника [55]. Известный психолог В.С. Мухина отмечает, что в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало внимания обращает на действия другого ребенка [27].

Но время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает присматриваться к игре сверстника. Этот интерес приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые попытки взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, когда дети встречаются взглядами. А.П. Усова указывает на то, что для установления контактов малыши в этот период широко используют жесты, позы, мимику. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов [55].

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и так далее. В рамках ситуативно-делового общения дети жадно стремятся стать объектами интереса и оценки других детей, у них ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность [22]. Ребенок чутко ловит во взглядах и мимике сверстника признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала» [24]. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Таким образом, в общении со сверстниками дети стремятся к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Речь остается по-прежнему ситуативной [22].

Этот возрастной этап, по данным А.П. Усовой, соответствует периоду расцвета ролевой игры: дети предпочитают играть вместе [55]. В.С. Мухина указывает на то, что продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. Общение в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (то есть от лица взятых ролей: врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, то есть существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). Переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Дошкольники пытаются согласовать свои действия и учитывают активность партнера для достижения общей цели, что и составляет главное содержание потребности в общении [10].

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Содержание игровой деятельности на данном этапе определяется А.П. Усовой как совместная игра. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность [55]. По мысли В.С. Мухиной, в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. В игре возникает обмен опытом между детьми, в результате чего игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий. Таким образом, основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер [26].

В рамках внеситуативно-деловой формы общения у ребенка складывается устойчивый образ сверстника, возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Младшие дошкольники разговаривают о том, что они видят, или о том, что у них есть. Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» [17].

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом. К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника [24].

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками, служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний [22]. Эмоционально-практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций [36].

Раскрывая значение ситуативно-деловой формы общения в психическом развитии ребенка, психологи указывают на то, что она создает благоприятные условия для развития личности, самосознания [22]. Отставание в развитии этой формы общения значительно влияет на становление личности ребенка, на формирование таких ее качеств, как любознательность, смелость, оптимизм. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения [36].

Внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания [22]. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности [36].

Таким образом, можно сказать, что формирование способности к сотрудничеству со сверстниками является важной составляющей социального развития ребенка. Развитие данной способности на каждом возрастном этапе дошкольного детства имеет свои закономерности и особенности: если на более ранних этапах дошкольного детства дети нуждаются лишь во внимании и соучастии сверстника, то для общения детей старшего дошкольного возраста главной становится потребность в сотрудничестве, которая реализуется в процессе достижения общего результата совместной деятельности.

1.2 Особенности формирования отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии

В условиях дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности [26].

Совсем по-иному, чем в норме, складывается общение со взрослыми и сверстниками у детей с отклонениями в умственном развитии - при задержке психического развития (ЗПР) и умственной отсталости.

Исследование процесса общения дошкольников с ЗПР, проведенное Е.С. Слепович, показало, что у детей данной категории снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что может оказаться существенной причиной их низких коммуникативных способностей [43]. Е.С. Слепович и У.В. Ульенкова также отмечают, что общение такого ребенка со взрослым носит, в основном, деловой характер, личностное общение встречается редко. Содержанием общения старших дошкольников с ЗПР является практическое сотрудничество со взрослым [43; 52].

Отсутствие мотивации отношений и как следствие неправильно формирующийся опыт общения со взрослым накладывает негативный отпечаток на характер взаимодействия со сверстниками у детей с ЗПР. В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с ЗПР фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы [8].

У.В. Ульенкова отмечает, что взаимодействие детей с ЗПР в группе носит ситуативный характер. Такие дети имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают, или со взрослыми, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. У некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его [52].

Как показало социометрического исследование Кэмпбэлл (1977), в результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самих себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. Результаты данного исследования показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70%) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы и составил 30 %. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

Анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста -- игре [2].

И.Ю. Купряковой под руководством Л.В. Кузнецовой было проведено специальное исследование, направленное на выявление уровня сформированности навыков сотрудничества у детей с ЗПР дошкольного возраста. Предложенное задание могло быть выполнено группой только при условии кооперации. Авторами был сделан вывод о том, что у детей с ЗПР уровень сформированности навыков сотрудничества является довольно низким, что проявляется в слабой заинтересованности совместной деятельностью, низком уровне направленности на партнера по деятельности, в наличии большого количества конфликтов. Исследователи отмечают, что только в условиях максимальной помощи со стороны взрослого дети могут разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата [33].

Известно, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Как показало исследование Е.С. Слепович и С.С. Харина, у детей с ЗПР сюжетная игра как совместная деятельность самостоятельно не возникает. У детей с ЗПР она впервые появляется только при целенаправленном воздействии взрослого, полностью осуществляющего ее организационный этап. Играть дети предпочитают в одиночку. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Ребенок очень редко берет на себя инициативу в организации игры [44; 45].

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными отношения кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения. Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств [48].

Сложная ситуация в плане формирования общения отмечается у дошкольников с умственной отсталостью, что становится очевидным уже на ранних этапах развития малыша (О.П. Гаврилушкина, Я.Л. Коломинский, Н.Г. Морозова, Е.С. Слепович). На первом году жизни у детей с ранним поражением центральной нервной системы не складывается ведущая деятельность данного периода - непосредственное эмоциональное общения со взрослым. Интерес к взрослому у данной категории детей неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые и двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. У детей с ранним поражением центральной нервной системы без специального обучения не складываются и дословесные виды общения со взрослым, отсутствует ответный лепет, не развивается предметная деятельность [10; 25].

Своеобразно происходит у умственно отсталого ребенка становление отношений со сверстниками. Отсутствие интереса к взрослому приводит к тому, что такой ребенок не открывает для себя сверстника, у малыша отсутствует потребность в сверстнике как в партнере по общению. Вследствие отсутствия мотивации отношений, у ребенка не наблюдается стремления к коллективным видам деятельности. Данная проблема серьезно осложняется бедностью жестовых и мимических средств установления контакта и поддержания полноценного общения, наличием у ребенка речевого недоразвития. Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением центральной нервной системы определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение [10].

Н.Г. Морозовой были выделены три основные группы детей, характеризующиеся различным типом отношения к окружающим. Ею были определены особенности взаимоотношений со сверстниками детей в каждой из групп. У детей первого варианта поведения отношение к другим детям дружелюбное, но оно ограничивается стремлением обнять, приласкаться, речевого общения почти не наблюдается в связи с недостаточным развитием. У детей второго варианта поведения стремление со стороны сверстников к контакту вызывает резкую реакцию: они отталкивают льнущих к ним малышей, обижают их. Дети часто ссорятся из-за игрушек. Дети третьего варианта, вначале мало контактирующие, играют в одиночку, манипулируя игрушками [25].

Согласно данным Н.Г. Морозовой, наблюдаются также различия в формировании взаимоотношений между детьми на разных этапах специального обучения. Дети младшей группы редко стремятся помочь сверстнику. За помощью они обычно обращаются к воспитателю. В средних группах дети чаще играют парами, реже ссорятся, но ссоры все еще возникают, иногда из-за нечаянного толчка. Особенно резко дети реагируют, если при этом разрушаются постройки. Отношения между старшими детьми заметно улучшаются, но они все еще не умеют и не стремятся помочь другим при затруднении. К концу пребывания в детском саду дети подготовительной группы охотнее помогают друг другу, но эта помощь обычно оказывается лишь по просьбе воспитателя [25].

Н.Г. Морозова отмечает, что у детей с недоразвитием интеллекта, нередко сочетающемся с нарушениями эмоционально-волевой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении происходящего. Характерной особенностью детей данной категории является неумение стать на место другого, посочувствовать ему [25]. Актуальность этой проблемы подчеркивается также в работах Е.С. Кузнецовой, Л.М. Саралийской и других исследователей. Умственно отсталые дети не замечают затруднений других детей, не стремятся им помочь и не умеют помочь. Поэтому важным направлением в работе с детьми данной категории является воспитание в них эмпатии - социально-нравственного сопереживания, сочувствия, умения помогать другим.

Таким образом, можно сделать вывод, что коррекционно-развивающую работу по формированию навыков общения у умственно отсталых детей в первую очередь следует начинать с выработки мотивации отношений, интереса к сверстнику, доброжелательного отношения к нему, с развития заинтересованности в совместной деятельности со сверстником. Прежде всего, это касается игры, являющейся ведущей деятельностью дошкольного детства.

Сюжетно-ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми игровой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой [40]. По мысли Л.С. Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит реализация нереализуемых в жизни стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Таким образом, в сюжетно-ролевых играх закладываются начала социализации детей и становления их личности [9].

Применительно к детям с нарушениями интеллекта, следует подчеркнуть, что игра для них не выступает в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста. Сюжетно-ролевой игрой дошкольники с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не овладевают. Как отмечают исследователи (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова), дети с интеллектуальной недостаточностью крайне редко выступают с инициативой поиграть. Они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Их игровые действия носят процессуальный характер. Лишь в конце дошкольного возраста у воспитанников специальных учреждений можно наблюдать элементы сюжетно-ролевой игры [3]. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок ее протекания.

Как отмечает Д.Й. Аугене, вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Лишь в конце дошкольного возраста у воспитанников специальных учреждений можно наблюдать элементы сюжетно-ролевой игры, которая отличается от игры нормально развивающихся детей эмоциональной обедненностью или безучастностью [3].

Длительное наблюдение за детьми с нарушением интеллекта, проведенное Д.Й. Аугене, показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [3]. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда контакт между ребенком и сверстником возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.

Следует остановиться на особенностях отношений со сверстниками, которые складываются в совместных играх умственно отсталых детей. Как известно, в процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. Исследования Н.Д. Соколовой показали, что в играх детей с проблемами интеллектуального развития преобладают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру то как к врачу (продавцу), то по имени как в повседневном общении. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы [47].

Наблюдения Л.Б. Баряевой и А.П. Зарин показали, что в самостоятельных играх дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Дети лишь в отдельных случаях объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт, они не могут договориться и тут же отнимают игрушку друг у друга [4].

Таким образом, игра не выполняет для умственно отсталого ребенка роли той деятельности, в рамках которой закладываются предпосылки полноценных взаимоотношений с людьми в будущем.

Актуальной проблемой в воспитании детей с отклонениями в умственном развитии при определенной несформированности у них навыков коммуникации, по мнению Н.Г. Морозовой и Н.Д. Соколовой, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Педагог является эталоном для детей. Общение между детьми, регулируемое взрослым, создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Важно, чтобы своим эмоциональным, ласковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к сверстникам. Для детей с нарушением интеллекта важна похвала, одобрение за хороший поступок. Со стороны педагога важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка [25].

Большую роль в решении указанных недостатков в формировании партнерских отношений у детей данной категории играют различные виды деятельности дошкольного возраста, и, прежде всего, - игра. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Но, как показывают исследования, детям с интеллектуальной недостаточностью сложно и даже невозможно овладеть высшей внеситуативно-личностной формой общения [25].

Как отмечает Д.Й. Аугене, общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащает речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. У детей появляется стремление общаться по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения [3]. Игра, по словам Н.Д. Соколовой, обеспечивает мотивационно-потребностный план деятельности, является условием для овладения детьми разнообразными средствами коммуникации [47].

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности детей и их потенциальных возможностей [3; 47].

1.3 Особенности становления взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Социальная среда выступает для ребенка той действительностью, в которой, общаясь и сотрудничая с другими людьми, он овладевает человеческой культурой и готовится к самостоятельной жизни. В своем большинстве дети находятся в благоприятной социальной ситуации развития личности. Но в нашей стране ежегодно выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке. Немалую часть из их числа составляют дети с нарушениями развития. Основным типом детских учреждений для таких детей остаются интернаты и детские дома. Специфическая социальная среда создает и специфическую ситуацию развития личности, влияет на межличностное взаимодействие, социальным аспектом которого выступает общение. Специфичность этой социальной действительности состоит в том, что в отличие от полноценной семьи, в которой ребенок, общаясь, получает возможность делиться с родителями своими переживаниями, удовлетворять потребность в ласке, признании, в детском доме он не находит ожидаемого отклика на свои потребности в контактах со взрослыми и детьми. В условиях учреждения интернатного типа ребенку приходится довольствоваться поверхностным общением и взаимодействием. Это искажает развитие личности ребенка. Выпускники коррекционных школ-интернатов испытывают значительные трудности в социальной адаптации. В исследованиях Н.Л. Коломинского и Ж.И. Намазбаевой отмечается низкая способность умственно отсталых выпускников интернатов поддерживать отношения сотрудничества с окружающими и не вступать в конфликт с ними [20].

Отдельные вопросы особенностей общения детей, воспитывающихся вне семьи, отражены в работах А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых [38]. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию [7; 39].

Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования В.С. Мухиной и К. Поспишиль [37] показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем дети из семей. У детей-сирот отмечается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта [13]. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка [16].

Социальная и, прежде всего, материнская, депривация приводят к тому, что у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, проявляется деформация личности, спровоцированная нереализованной потребностью в любви, привязанности и признании. Все это приводит к возникновению серьезных проблем в сфере эмоционального развития [6].

М.К. Бардышевская выделила и охарактеризовала несколько групп детей 3-5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома, различающихся по степени эмоциональной недостаточности.

1. «Избегающие» дети: эти дети характеризуются наиболее тяжелым эмоциональным состоянием. Раннее развитие таких детей протекало в крайне неблагоприятных условиях (например, разлука с матерью отягощалась частыми и длительными периодами пребывания ребенка в больнице). Эти дети очень трудно привыкают к жизни в группе. Они не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Если «избегающий» ребенок вынужден находиться рядом с другими детьми или взрослыми, то при их приближении он реагирует импульсивной агрессией, что, с одной стороны, обусловлено страхом, который не позволяет ребенку познавать новую среду, а с другой стороны - несформированностью простых способов установления контакта с окружающими. Постепенно, очень медленно, такой ребенок привыкает к взрослому, который о нем заботится, но вне контакта с ним малыш чувствует себя спокойнее. Он как бы издалека наблюдает за воспитателем, особенно за его контактами и общением с другими детьми.

В компенсации эмоциональной недостаточности у таких детей очень большую роль играет общение с эмоционально-сохранными детьми, по отношению к которым ребенок не испытывает страха. Постепенно «избегающий» ребенок переходит от агрессии к осмысленному наблюдению за другими детьми и их игрой, а затем - к попыткам подражания им.

2. «Цепляющиеся» дети: как правило, это отказные от рождения дети. Такой ребенок активно стремится к контакту со взрослым, но этот контакт носит примитивный характер: ребенок ластится к взрослому, стараясь как можно дольше оставаться в защищенном положении. Такой ребенок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них источник эмоционального тепла и защиты. Но такой ребенок только цепляется за взрослого, не используя другие способы влияния на него. Ему еще не доступны более сложные способы тактильного контакта (обнимание, поглаживание, целование, плач).