Коррекционная работа по формированию сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры

Особое внимание обращалось на вовлечение в игру пассивного ребенка, где также использовалась тактика «подговаривания» и следующей за этим похвалы: дети сообща (по просьбе педагога, а затем самостоятельно) выбирали этого ребенка на роль ведущего, а потом педагог хвалил детей и подчеркивал положительные качества ребенка-ведущего, благодаря которым дети его выбрали.

Таким образом, постепенно дети учились видеть положительное в характере сверстников, у них появлялась взаимная симпатия, наблюдалось снижение количества конфликтов и споров в процессе игр.

2. Проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой игре.

Сюжетно-ролевая игра является деятельностью, определяющей психосоциальное развитие в дошкольном возрасте. Именно в сюжетно-ролевой игре создаются оптимальные условия для социализации, развития познавательных процессов и становления основ личности ребенка. Ввиду социального содержания игры в ней обновляются и воссоздаются полноценные контакты ребенка с внешним миром, что выступает базой для формирования отношений сотрудничества ребенка с окружающими людьми.

Обучение сюжетно-ролевой игре осуществлялось на специально организованных занятиях. При разработке содержания работы по данному направлению нами были использованы рекомендации, разработанные Л.Б. Баряевой и А.П. Зарин [4].

Данное направление работы строилось на основе системы дидактических принципов, лежащих в основе обучения игре:

- принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;

- принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;

- принцип наглядности;

- принцип доступности;

- принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;

- принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;

- принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;

- принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

Обучение сюжетно-ролевой игре носит комплексный характер, то есть предполагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний о жизни и деятельности людей, обогащение социального и эмоционального опыта, а также формирование у детей знаний о взаимоотношениях людей как в процессе их повседневного общения, так и в совместных видах деятельности.

При обучении сюжетно-ролевой игре в рамках формирования у детей отношений кооперации решались следующие задачи:

- закреплять интерес и потребность в эмоциональном общении с педагогом и с детьми по ходу игры, используя речевые и неречевые средства общения;

- продолжать учить брать на себя роль и действовать в соответствии с ней;

- учить играть совместно со сверстниками в игры со знакомой сюжетной линией;

- учить действовать в процессе игры совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи;

- учить общаться по ходу игры с помощью жестов, мимики, речи;

- способствовать развитию чувства эмпатии.

В основу реализации данного направления работы с акцентом на формирование отношений сотрудничества у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома, нами были положены следующие методы:

- выполнение детьми действий по подражанию взрослому;

- выполнение детьми действий по образцу, демонстрируемому взрослым;

- словесная инструкция;

- действия детей по собственному замыслу.

По каждой теме занятия была предусмотрена предварительная работа, включавшая проведение экскурсий, наблюдений, бесед по картинам (из серии «Профессии»), рассказы взрослого и чтение художественной литературы. В ходе предварительной работы особое внимание обращалось на взаимодействие людей в различных ситуациях общения.

Работа по обучению сюжетно-ролевой игре обеспечивала ознакомление детей с отношениями, возникающими между людьми в ходе совместной деятельности. Дети учились воспроизводить эти отношения с присущей им спецификой человеческого взаимодействия в ходе сюжетно-ролевой игры.

Основной темой занятий по обучению сюжетно-ролевой игре являлась тема «Поликлиника», включающая в себя разделы: «На приеме у врача» (ознакомление с деятельностью лор-врача, окулиста и стоматолога), «Работа регистратора», «Работа медсестры», «Работа аптекаря».

Обучение сюжетно-ролевой игре проводилось под постоянным руководством педагога процессом организации игры. Занятие строилось по следующему плану:

1. определение темы занятия, уточнение и обобщения имеющихся у детей знаний и представлений о работе поликлиники и специалистов;

2. знакомство с новой профессией, беседа о деятельности данного специалиста;

3. определение детьми темы для игры, исходя из беседы, распределение ролей;

4. сюжетно-ролевая игра.

Влияние педагога на ход игры по мере продвижения процесса обучения было различным: тактика педагога менялась от руководства организацией игры и участия в ней до максимально возможного невмешательства.

На первоначальном этапе обучения детей разыгрыванию ситуаций по теме «Поликлиника» задача педагога заключалась в том, чтобы помочь детям легче включиться в игру и справится со взятой на себя ролью в соответствии с игровыми правилами. Для достижения этой цели в качестве предварительного вида работы на занятиях использовалась беседа по картине, изображающей деятельность того или иного специалиста. При знакомстве с новой профессией педагог предлагал детям рассказ о том, чем занимается этот специалист, а также объяснял связь его работы с деятельностью других работников учреждения («Медсестра помогает врачу: врач назначает лечение, а медсестра выполняет эти назначения: может сделать укол, закапать капли в нос»).

Задача педагога также заключалась в том, чтобы обеспечить детям наглядный пример исполнения той или иной роли. Для решения этой задачи на первых занятиях, включавших ознакомление с какой-либо профессией, главную роль в игре брал на себя педагог: он демонстрировал детям образец игрового поведения, эмоционально проигрывая роль, комментируя каждое действие. Особое внимание при этом уделялось формированию полноценных ролевых взаимоотношений детей в игре. С этой целью с детьми проводилась беседа о правилах общения врача (или другого сотрудника поликлиники) с больными: разъяснялась последовательность диалога (что спросить сначала, что потом, что нужно ответить), как можно вежливо обратиться врачу и больному друг к другу. Беседа подкреплялась наглядной демонстрацией взрослыми правильного поведения: например, взрослые разыгрывая сценку приема врача, демонстрировали образец общения, последовательность действий участников игры.

Большое значение уделялось обучению детей отражению нравственно-этической стороны общения: особое внимание при разыгрывании ситуации взрослыми обращалось на характер взаимодействия участников общения (подчеркнутая вежливость, ласковое обращение с больными детьми, заинтересованность здоровьем больного). Для проверки понимания содержания того, насколько хорошо дети поняли суть правил общения педагог проводил с детьми беседу по вопросам (например: «Что нужно сделать, когда вы приходите в кабинет к врачу?»).

После бесед и демонстрации взрослыми образца исполнения ролей осуществлялась непосредственная самостоятельная игра детей, организуемая педагогом и проводимая с его активным участием в игре.

В первую очередь, перед педагогом стояла задача создания необходимого для игры уровня мотивации. Решение данной задачи достигалось за счет демонстрации взрослым собственной увлеченности игрой. Достижение необходимого уровня заинтересованности достигалось также благодаря обеспечению детей игровой атрибутикой. Детям предлагалось обозначить своего героя какими-либо атрибутами (халат врача, кепка для папы-шофера, шапочка медсестры и другие), которые помогали ребенку взять на себя роль, создать игровую ситуацию и развернуть сюжет.

Руководство педагога оказывалось значительным и при распределении ролей между детьми. Как показали результаты констатирующего эксперимента, зачастую дети претендуют на одну и ту же роль, считая ее лучшей по сравнению с другими, не могут уступить партнеру. Поэтому еще до начала распределения ролей педагог рассказывал детям о значимости каждой роли в общей игре, учил идти на уступки («Пусть сегодня Люба будет медсестрой, а Маша будет мамой: Маша придет на прием к врачу со своей дочкой, а Люба дочку полечит»), объяснял, что играть нужно дружно, иначе игра не получится («Если врач и медсестра будут ссориться, как же тогда они смогут вылечить больного?»). Таким образом, роли распределялись в процессе совместного обсуждения.

Были ситуации, когда ребенок в процессе игры пытался взять на себя обязанности, предписанные роли партнера по игре. В этом случае педагог обращался к опыту ребенка, задавал уточняющие вопросы. В качестве примера приведем диалог педагога и ребенка:

Педагог: Кто вы сегодня в игре, Степан Владимирович?

Степа: Я врач.

Педагог: Правильно. Вы врач. А что делает врач?

Степа: Выписывает таблетки, капли в нос, ушко погреть (перечислил).

Педагог: Разве врач делает уколы?

Степа: Нет.

Педагог: А кто их делает?

Степа: Медсестра.

Педагог: Правильно, уколы делает медсестра. Попросите, пожалуйста, Любовь Артуровну сделать укол малышу.

Таким образом, в процессе обучения сюжетно-ролевой игре дети учились придерживаться взятой на себя роли, согласовывать ее исполнение с действиями партнеров по игре.

Важный акцент в работе был сделан на обеспечение верного отражения детьми межличностных и деловых отношений между игровыми персонажами. В рамках этой проблемы перед педагогом стояла задача обучения детей оказанию взаимопомощи и поддержки друг другу. В игру были введены специально организованные ситуации взаимодействия, когда один из детей должен был уступить другому выполнение какой-либо привлекательной деятельности. Педагог при этом активно помогал детям, показывал значимость выполнения того или иного действия, обосновывал необходимость пойти на уступки. Приведем в качестве примера фрагмент занятия на тему «На приеме у врача». Для разыгрывания детям предлагалась следующая ситуация: родители (Маша З. и Миша К.) ведут ребенка к врачу. Детям необходимо было решить, кто войдет в кабинет с ребенком, а кто останется ждать в коридоре. Педагог выступал в роли родителя, выходящего из кабинета врача.

Педагог (обращаясь к детям): Вы с малышом следующие? Доктор попросил, чтобы с ребенком зашел только один из вас.

Миша: Я пойду (попытался отобрать куклу у Маши).

Маша: Нет, я!

Педагог: Папа Миша, может быть, лучше, если с малышом к доктору зайдет мама? Посмотрите, как уютно ребеночку у нее на руках. Так малышу будет спокойнее, когда доктор будет его осматривать. А вы, папа, пока можете остаться в коридоре и присмотреть за вещами, чтобы их никто не украл.

(Миша, подумав, согласился пойти навстречу Маше и остался ждать в коридоре).

В другой ситуации детям нужно было обратиться друг к другу с просьбой выполнить определенное действие. Дети исполняли роли врача (Степа Ш.) и медсестры (Люба Ж.). Педагог играл роль мамы заболевшего ребенка.

Педагог: Здравствуйте!

Дети: Здравствуйте!

Педагог: Доктор, моя дочка заболела.

Степа: Что у нее болит?

Педагог: У нее болит горлышко и голова. Мы сегодня всю ночь не спали. Может быть, вы осмотрите мою дочку?

Степа: Давайте посмотрим горло! (собрался встать со стула, чтобы взять шпатель, лежащий в шкафу)

Педагог: Доктор, может, лучше попросить медсестру подать вам шпатель? А вы пока послушаете, нет ли у девочки хрипов. Можно попросите медсестру достать шпатель. Только просить нужно вежливо: «Любовь Артуровна, дайте, пожалуйста, шпатель».

Степа: Хорошо. (обратился к Любе) Дайте, пожалуйста, шпатель.

(из-за нарушений речи ребенку в процессе произнесения фразы требовалась помощь, и педагог активно подсказывал ему нужные слова).

Люба (протянула шпатель): Возьмите, пожалуйста!

Педагог: Какая вежливая у вас медсестра! Что ей нужно сказать, доктор?

Степа: Спасибо!

Таким образом, в процессе руководства игрой и активного участия в ней педагога достигалась согласованность в действиях детей, подведение их к пониманию важности совместных усилий в достижении общего результата.

3. Обучение сотрудничеству в процессе продуктивных коллективных видов деятельности

Занятия по конструированию проводились в едином тематическом русле с занятиями по обучению сюжетно-ролевой игре. На занятиях по конструированию дети строили здание поликлиники по графическому образцу, а затем проводилось обыгрывание постройки, в ходе которого осуществлялось закрепление знаний, умений и навыков, полученных детьми при обучении сюжетно-ролевой игре.

Следует отметить, что детям сложно было самостоятельно начать игру в паре. Играть они начинали в одиночку, выбрав каждый для себя игрушечного героя. С целью объединения одиночных действий в один игровой сюжет педагог предлагал детям разыграть ситуацию: «Миша, представь, что твой человечек заболел и идет в поликлинику на прием к врачу. Врачом там работает медвежонок Любы. Он осмотрит твоего человечка и назначит лечение». Чаще всего, после этого предложения дети пытались разыграть данную ситуацию. Но, закончив выполнять основные действия, предусмотренные ситуацией, дети могли прервать общение и заняться каждый своим делом. Чтобы этого не происходило, педагог внимательно наблюдал за игрой. Когда герой одного из детей оказывался «вылеченным», педагог предлагал детям поменяться ролями («Теперь представьте, что герой Любы идет на прием в поликлинику Миши»).

На последующих занятиях сюжет игры расширялся за счет введения педагогом новых игровых ситуаций (например, врач и больной, радуясь выздоровлению последнего, пошли вместе покачаться на качелях). Постепенно дети самостоятельно учились создавать дополнительные игровые ситуации в рамках основного сюжета игры.

В организации игры второй пары детей (Степа Ш. и Маша З.) педагог также принимал активное участие. Достаточно сложно было заинтересовать совместной игрой со сверстницей Степу. Для решения этой задачи педагог начинал играть в паре с Машей. Разыгрывание сюжета проводилось очень эмоционально, в общении с девочкой педагог использовал богато интонированную речь, что позволяло привлекать внимание Степы. Когда мальчик увлекался наблюдением за совместной игрой педагога и Маши, ему предлагалось поучаствовать в деятельности. При этом помощь детям оказывалась при выборе сюжета игры, распределении ролей, подсказке нужных реплик.

Следует отметить, что в процессе деятельности между детьми наблюдались конфликты, но чаще они возникали при подготовке игрового пространства. Так, например, ребенок случайно задевал постройку соседа и разрушал ее. При этом «обидчик» мог не обратить внимания на совершенный поступок и продолжал свою деятельность. Задача педагога здесь заключалась в том, чтобы научить детей замечать свои неправильные действия, научить понимать состояние «потерпевшего» ребенка и извиняться за свой поступок, огорчивший другого ребенка. В качестве примера приведем фрагмент занятия по конструированию на тему «Поликлиника» (этап обыгрывания постройки), когда сложилась именно такая ситуация:

Люба Ж. случайно задела рукой мостик, построенный Мишей К. Мостик разрушился, один из кубиков упал на пол.

Миша: Люба мой мостик сломала!

Педагог: Люба, подойди сюда, пожалуйста.

Подходит Люба.

Педагог: Люба, Миша говорит, что ты сломала его мостик.

Люба: Я не ломала, я случайно уронила!

Педагог: Миша очень старался, когда строил мостик. И теперь расстроился. Что нужно сделать, Люба?

Люба поднимает с пола кубик и кладет перед Мишей.

Педагог: Так. А что нужно сказать?

Люба: Миша, извини, пожалуйста.

(далее проводилась игра по примирению, когда дети держались за мизинчики друг друга, а педагог рассказывал короткое «примиряющее» стихотворение)

Педагог: Миша, ты прощаешь Любу?

Миша: Да. Только пусть теперь она построит мой мостик снова.

Педагог: Мостик лучше будет построить вместе. Так вы справитесь быстрее, и у вас останется больше времени поиграть. Люба может поставить кубики, а ты, Миша, положишь на них брусок.

(дети вместе восстановили мост)

Педагог: Молодцы! Вы смогли помириться и вместе построили мостик! Теперь можно и поиграть вместе (предложил детям покататься на машинках по мосту).

Таким образом, в процессе занятий у детей постепенно формировалось положительное отношение друг к другу, они приобретали способность к объединению усилий и осознавали их значимость в достижении общей цели.

На основании проведенной коррекционно-развивающей работы нами были разработаны рекомендации для педагогов по формированию навыков общения у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома.

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию навыков общения у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

Взрослый является для ребенка эталоном, подражая которому, малыш постепенно формирует свою систему ценностей и отношений. Это касается и взаимоотношений ребенка в группе сверстников. Педагог своим ласковым, доброжелательным отношением вызывает у детей эмпатию к сверстникам. Общение между детьми, регулируемое взрослым, создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям.

Можно дать следующие рекомендации по формированию полноценного взаимодействия детей со сверстниками. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общим принципом участия взрослого в детском общении является как можно более незаметная помощь и ненавязчивая подсказка. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, взрослый должен посоветовать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Но если вдруг возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогает решить спор и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшими ребятами: они охотно берут на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнять их указания. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения - это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное - это общение со сверстниками. Тут приходится самому постоянно находить «золотую середину» между руководством и подчинением; соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Организация взрослым совместных игр детей способствует усилению интереса их друг к другу, формирует доброжелательные отношения, что поддерживает хорошее настроение в группе. Следует постоянно учить ребенка сочувствовать и сопереживать другому. Помня об этом, персонал группы должен чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и утешать плачущего ребенка в присутствии других детей, а по возможности и их привлекать к этому.

Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодоления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новыми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное прослушивание сказок или пластинок может создать условия для развития эмоциональной сферы и способности делиться своими переживаниями с другими.

Правильно организованное взаимодействие детей позволит персоналу детского дома приблизить возникновение истинного общения детей со сверстниками. Однако необходимо помнить, как бы ни были разнообразны и благоприятны условия для общения детей между собой, все же основным источником психического развития ребенка и носителем человеческих отношений, ценностей и способностей является взрослый человек. И никто не может заменить ребенку внимания и доброго отношения взрослого.

3.4 Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

Для оценки эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы нами был проведен контрольный эксперимент, в котором были использованы диагностические методики констатирующего эксперимента.

Результаты выполнения методики 1. «Изучение коммуникативных умений»

Результаты повторной диагностики показали позитивные изменения в поведении детей. По сравнению с первичным обследованием, у детей появились попытки договориться и умение придти к общему решению. Такие изменения, например, были отмечены во взаимодействии Любы Ж. и Миши К.

Миша: Давай красным раскрасим?

Люба (утвердительно кивнула): Красные рукавички красивые будут! Куколке понравятся!

Данный пример позволяет говорить о том, что у детей появилось внимание к сверстнику и его позиции, дети стали «слышать» друг друга и отзываться на предложение партнера по деятельности.

У детей появились попытки договориться мирным путем в случае, когда один из них отступал от первоначального плана деятельности. В качестве примера приведем отрывок из протокола наблюдения за рисованием Любы и Миши:

Миша: взял синий карандаш и приступил к рисованию цветов на своей рукавичке, не посоветовавшись с Любой.

Люба (заметив отступление, возмущенно): Миша! Так нечестно! Ты неправильно рисуешь! Надо дружно рисовать!

Миша (грустно): Я цветочки хотел нарисовать… (улыбнулся Любе) Можно?

Люба (слегка задумавшись): Ну… Давай! (затем повторила предложенный Мишей рисунок на своей рукавичке)

Характерным признаком улучшения взаимодействия детей со сверстниками является увеличение попыток налаживания речевого общения. В процессе рисования дети пытались обсуждать с партнером совместные рисунки (Миша, обращаясь к Любе: «Посмотри, какой у тебя цветочек, у меня вот такой тоже» (показал пальчиком)), смеялись. Можно говорить о том, что дети были заинтересованы в общении с партнером по деятельности, пытались разделить с ним свое впечатление о работе, обсудить нарисованное. Полученные результаты свидетельствуют о заинтересованности ребенка во мнении сверстника в процессе совместной работы.

Важно отметить особенности обращения детей к педагогу на протяжении рисования. Характерно, что по сравнению с первичным обследованием, когда наблюдалась повышенная концентрация внимания детей на ошибках сверстника, при повторной диагностике обращения к взрослому касались привлечения внимания к затруднениям партнера с целью помочь сверстнику: так, например, Люба обратилась к взрослому, когда у Миши сломался карандаш: «У Миши карандаш сломался. Дайте, пожалуйста, ему другой». Данные наблюдения свидетельствовали о зарождении у детей чувства эмпатии по отношению к другому человеку, составляющей основу полноценных человеческих отношений.

Особого внимания заслуживает отношение детей к результату общей деятельности. По окончании рисования дети, показывая получившиеся рисунки педагогу, с радостью отметили, что их рукавички - одинаковые. Такое отношение к результату деятельности указывало на то, что дети постепенно пришли к осознанию значимости совместных усилий в достижении общего результата.

При наблюдении за выполнением задания второй парой детей (Маша З. и Степа Ш.) было отмечено, что дети также смогли придти к общему решению:

Маша: Степа, давай голубым раскрасим.

Степа: Голубым, да (взял голубой карандаш).

В процессе их совместного рисования отступлений от первоначального замысла не наблюдалось. Маша и Степа периодически рассматривали работы друг друга. Имеющиеся серьезные речевые нарушения у Степы Ш. оказывали существенное влияние на речевое общение детей, вызывая его бедность: на все попытки Маши завязать разговор Степа либо не отвечал, либо отвечал односложно:

Маша (восхищенно обращаясь к Степе, показала свою работу): Смотри, красивая рукавичка!

Степа (посмотрел): Да, красивая (продолжил рисование).

Таким образом, объем речевого общения в этой паре детей был значительно снижен, дети практически не общались.

Различным у этих детей оказалось отношение к результату общей деятельности: Маша, улыбаясь, подчеркнула, что рукавички получились одинаковые, и показала их экспериментатору; Степа же остался равнодушен к результату.

При выполнении второй серии методики Люба Ж. и Миша К. также достигли договоренности в плане того, что и как они будут рисовать: дети договорились, что раскрасят рукавички синим карандашом. Они смогли договориться также об очереди при раскрашивании. При этом характерным было желание и умение пойти на уступки, что ярко продемонстрировала Люба: Миша очень хотел раскрашивать первым, и Люба не стала спорить.

Согласованными были также попытки внесения изменений в процесс рисования:

Миша: закончил раскрашивать синим карандашом.

Люба: взяла синий карандаш и приступила к раскрашиванию.

Миша: Люба, а я хочу еще цветочек нарисовать.

Люба: Хорошо, пусть цветочек будет!

Дети могли дать сверстнику советы по усовершенствованию рисунка («Можно нарисовать солнышко. Да, Миша?»), что встречало адекватное понимание партнера по деятельности.

На протяжении всего рисования дети действовали самостоятельно. С их стороны не отмечалось обращений к педагогу за помощью. Но один раз обратился Миша: хотя Люба выполнила рисунок довольно точно, мальчик заметил у нее недостатки выполнения, сказав педагогу: «Посмотрите, а Люба неправильно рисует». Это была единственная попытка самоутверждения за счет ошибок сверстницы со стороны Миши. По окончании деятельности дети отметили, что их рукавички - одинаковые.

Не столь удачно сложилось общение в паре Маши З. и Степы Ш. Эти дети не сумели договориться о содержании деятельности, хотя были отмечены попытки наладить совместное общение и согласовать свои действия с действиями партнера. Проиллюстрируем эту ситуацию примером из протокола наблюдения:

Маша: Степа, давай зеленым раскрасим. Я первая буду.

Степа: Раскрашивай.

Маша: начала раскрашивать рукавичку зеленым цветом.

Степа (практически сразу после начала рисования Машей): взял синий карандаш и приступил к рисованию.

Наблюдавшаяся со стороны Маши попытка объяснить Степе, что он действует не по договоренности: «Степа, так нечестно! Надо ждать тебе!», несмотря на старания девочки, не увенчалась успехом.

Особого внимания заслуживают особенности ориентирования на работу партнера в процессе рисования Степы Ш. Несмотря на неумение согласовать свои действия с действиями партнера, мальчик все же проявил интерес к работе сверстницы: Степа внимательно следил за тем, что рисовала Маша. Более того, он предпринял попытку «подстроиться» под работу девочки: Степа нарисовал солнышко на своей рукавичке, тем самым повторив рисунок сверстницы. По окончании работы, когда детям предлагалось сравнить свою работу с рисунком партнера, Степа отметил, что нарисовал на своей рукавичке солнышко так же, как и Маша («Вот это (показывает пальчиком на изображение солнца на своей и Машиной рукавичке) одинаковое»). Выявленные особенности деятельности мальчика позволили говорить о том, что он понимал содержание цели деятельности.

Таким образом, обобщая результаты выполнения методики, можно говорить о позитивных изменениях взаимодействия детей в рамках совместной деятельности, что проявилось в появлении интереса к сверстнику и потребности в общении с ним, в повышении ориентации на работу и мнение сверстника, в исчезновении агрессивных тенденций по отношению к партнеру по деятельности, в возникновении интереса к достижению совместного результата.

Результаты выполнения методики 2. «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности»

Нами проводилось наблюдение за самостоятельно организованной детьми игрой «в семью». Дети с интересом и радостью приняли предложение поиграть. Для игры детям были предложены следующие роли: мама, папа, их сын и дочка. Роли дети распределили самостоятельно: Миша З. исполнял роль папы, Степа Ш. - роль сына. В процессе распределения ролей между Любой Ж. и Машей З. возник небольшой спор: обе девочки хотели быть мамами. После короткого объяснения экспериментатора, что все роли интересные и напоминания о том, что нужно обязательно договориться и уступить роль друг другу, иначе игра не получится, Люба согласилась быть сестрой, уступив роль мамы Маше: «Пусть Маша будет мамой, я была вчера». все это свидетельствовало о том, что, по сравнению с результатами первичного обследования, наблюдалось уменьшение объема помощи со стороны педагога в плане организации взаимоотношений детей: для предотвращения конфликта достаточным оказалось короткое разъяснение. Кроме того, одна из девочек (Люба Ж.) продемонстрировала заметное желание и умение уступить сверстнице, что также свидетельствовало о положительных изменениях в отношении к сверстнику.

После распределения ролей дети включились в игровую ситуацию. По сравнению с данными первичного обследования, в ходе игры ролевое поведение детей было достаточно устойчиво: Миша повез детей кататься на машине, купил им мороженое; Маша тем временем готовила дома обед, затем накрыла на стол. По возвращении домой папы с детьми, вся семья села обедать. С подсказки педагога Маша спросила, как погуляли папа и дети, и Миша рассказал немного о поездке. После обеда Маша собралась в магазин, куда ее повез на машине папа Миша.

Несмотря на возросшую способность к соблюдению ролевых правил, в поведении Маши и Миши в ряде случаев отмечались отступления в исполнении взятой на себя роли. Для примера приведем отрывки из протоколов наблюдения за игрой Маши З.:

Маша: как и планировала, пошла в магазин, но по пути туда она наткнулась на коляску с куклой и начала играть в «дочки-матери.

Педагог: Маша, это ведь чужая дочка. Сейчас вернется ее мама. А тебя дома ждут свои дети. Они, наверное, очень по тебе соскучились. Ты собиралась купить им печенья, правда?

После этого напоминания девочка вернулась к своей прежней роли мамы в общей игре.

Отступления от правил, наложенных ролью, наблюдались и со стороны Миши К.:

Миша (оставшись ждать Машу в машине, мальчик был там сравнительно не долго): Мне на работу надо (вышел из машины и направился в игровой уголок).

Педагог: Миша, кто ты сегодня в игре?

Миша: Я - папа.

Педагог: А что ты делал в машине?

Миша: я ждал Машу из магазина.

Педагог: Маша выйдет из магазина, а тебя в машине нет. Как же она будет добираться домой? А дома скучают дети, они ждут, когда вы приедете и поиграете с ними. Вернись, пожалуйста, в машину и дождись Машу. А потом вы вместе поедете домой к детям.

После этого Миша вернулся в машину и пообещал, что дождется маму Машу.

Отступление от общей игры было вызвано недостаточно сформированной у мальчика способностью к волевой регуляции своего поведения.

Следует особо отметить особенности игры Любы Ж., которая исполняла роль старшей сестры. Для ее поведения было характерно проявление так называемого «феномена заигрывания»: Люба была погружена в воображаемую ситуацию, роль сестры была полностью ею выдержана до самого окончания игры. Кроме того, Люба ярко продемонстрировала интерес к совместной со сверстником игре: оставшись дома с братом Степой, она принесла конструктор и вместе с мальчиком начала сооружать постройку, помогая ему (подсказывала, как лучше строить, подкладывала детали).

Успешность соблюдения ролевого поведения способствовала улучшению качества речевого взаимодействия детей в рамках роли. Проиллюстрируем это отрывком из протокола наблюдения:

Маша: Давайте пить чай. Миша, достань печенье.

Миша: Сейчас достану! (достает с полки воображаемое печенье).

Люба (подходит к Маше): Мама, мы со Степой домик построили. Хочешь посмотреть?

Маша (подходит к постройке): Красивый домик построили! (рассматривает) А теперь чай пить! (обращается к сыну) Степа, пойдем!

Из наблюдения видно, что, хотя ролевая речь по-прежнему характеризовалась бедностью, но, по сравнению с результатами первичного обследования, речевое общение детей стало более разнообразным. Увеличилось количество обращений детей друг к другу непосредственно по поводу игры. Некоторые фразы, произносимые детьми, касались оценки деятельности сверстника («Красивый домик построили!»).

Таким образом, проведенное обследование позволяет сделать вывод о позитивных изменениях в развитии организаторских способностей детей. Возросший интерес к партнеру по игре, появление желания играть вместе способствовали тому, что дети охотнее шли на уступки, старались подчинить свое поведение правилам, наложенным ролью.

Результаты выполнения методики 3. «Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности»

При выполнении данной методики ребенку предлагалось обыграть постройку совместно со сверстником, который находился рядом с ним за столом. Дети играли в парах: Маша З. и Степа Ш., Люба Ж. и Миша К.

Согласно методике, результаты обыгрывания были распределены по нескольким уровням.

Результаты выполнения методики представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Из диаграммы видно, что большинство детей смогли организовать совместную игру, хотя для этого им требовалась помощь взрослого.

Предложение поиграть было принято детьми с интересом и радостью, они с нетерпением ожидали, когда педагог раздаст необходимые игрушки. Но после получения игрушек и уточнения педагогом, что играть нужно вместе, у детей возникли затруднения: они не знали, во что и как они могли бы поиграть.

После предложения педагога поиграть «в поликлинику», когда один из героев приходит на прием к герою (врачу) сверстника, Люба Ж. и Миша К. приступили к организации игры. Дети договорились о том, что сначала герой Миши придет на прием к врачу Любы в поликлинику, которую построила девочка. Приведем в качестве примера отрывок из протокола наблюдения за игрой Любы и Миши «в поликлинику»:

Люба (обратилась к герою Миши от лица своего персонажа): Здравствуйте!

Миша (ответил от лица своего героя): Здравствуйте!

Люба: Что у вас болит?

Миша: Я ножку порезал, у меня ножка болит.

Люба: Сейчас посмотрим (осмотрела ранку). Надо помазать и заклеить (понарошку выполнила действия). Все, теперь заживет.

Миша (радостно от имени героя): У меня ножка больше не болит! Спасибо!

Дети продемонстрировали интерес к совместной игре, включенность в воображаемую ситуацию. Позитивные изменения в общении детей проявились также в том, что дети не желали прерывать игру со сверстником: после обыгрывания постройки Любы дети договорились поменяться ролями, а затем обыграли постройку Миши по предыдущему сценарию. Желание продлить совместную игру проявилось также в том, что дети придумали новый сюжет для обыгрывания: вместе катали своих героев на игрушечных машинках (кто кого догонит), смеялись, шутили. Между детьми в процессе игры не возникало ссор и споров, они играли дружно, что подчеркнули, обращаясь к взрослому, по окончании занятия («Мы с Мишей дружно играли и не ругались!»). На вопрос педагога, понравилось ли им играть вместе, дети ответили утвердительно.

В отличие от Любы и Миши, дети второй пары - Маша З. и Степа Ш. - получив игрушки, обратились каждый к своей постройке: начали играть в одиночку, придумывая собственный сюжет. На предложение педагога поиграть вместе со сверстником Маша с радостью согласилась, а Степа попросту не откликнулся. В силу пассивности обоих детей, им оказалась недоступной самостоятельная организация игры: даже после предложения педагогом замысла, дети не перешли к совместной игре, а только молча смотрели на игрушки. С целью включения в игру более пассивного ребенка (Степы Ш.), педагог начал совместное с Машей обыгрывание ее постройки. При этом интерес к игре проявил Степа: держал в руках свою игрушку и внимательно следил за игрой педагога и Маши, не проявляя инициативы. На вопрос педагога: «Степа, ты хочешь поиграть?» - мальчик утвердительно кивнул, а затем, с поддержкой педагога, включился в игру. Большую инициативу и самостоятельность в игре проявила Маша. Следует отметить, что она оказывала помощь Степе при исполнении им роли врача: подсказывала, что нужно спросить:

Степа (от имени своего героя): Здравствуйте!

Маша (от имени своего героя): Здравствуйте!

Степа: сделал паузу, не зная, что сказать дальше.

Маша (шепотом подсказала нужную реплику): Что у вас болит?

Степа: Что у вас болит?

По окончании занятия на вопрос педагога Маше и Степе, интересно ли им было играть вместе, дети ответили утвердительно.

Таким образом, можно отметить наличие некоторых улучшении в развитии отношений сотрудничества у детей. У большинства из них наблюдается интерес к совместной игре, достаточная самостоятельность в обыгрывании сюжета, но недостаточно еще развиты организаторские умения. Затруднительным представляется умение предложить замысел и вовлечь в игру менее инициативного ребенка, у которого недостаточно сформировано умение устанавливать контакт с партнером по деятельности.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволили сделать вывод о том, что проведенная коррекционно-развивающая работа способствовала улучшению формирования отношений сотрудничества у детей экспериментальной группы. Об этом свидетельствовал появившийся у детей интерес к совместной деятельности, желание сотрудничать со сверстником с целью достижения общего результата деятельности, снижение негативных тенденций во взаимоотношениях детей данной категории.

Хотя объединения детей носили кратковременный характер, было видно, что дети пытались придти к общему решению на основе договоренности.

Во взаимодействии детей уменьшилось количество конфликтных моментов, в случае возникновения которых дети пытались опираться на правила общения, усвоенные в процессе занятий.

Позитивные изменения коснулись и речевого общения детей. Это проявилось в том, что дети стали чаще обращаться друг к другу по имени, их обращения по отношению друг к другу стали более разнообразными.

Следует отметить сохраняющуюся потребность детей в организующей помощи взрослого, которая помогала детям развернуть сюжетную линию, сделать игру более разнообразной. Детям требовался контроль над соблюдением ими правил в ходе совместной деятельности, они проявляли потребность в подбадривании и положительной оценке со стороны педагога.

Полученные результата указывают на то, что игровая деятельность является эффективным средством формирования взаимоотношений детей и развития у них навыков сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст является для ребенка важным периодом становления его личности и первичной социализации. В этом возрасте складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные отношения друг с другом, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки, которые способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на общий уровень его деятельности. Приобретение навыков общения и становление отношений сотрудничества осуществляется в рамках различных видов деятельности дошкольного возраста, прежде всего - в игре.

Особую актуальность приобретает проблема формирования отношений сотрудничества со сверстниками у детей с отклонениями в умственном развитии, прежде всего, у детей, воспитывающихся вне семьи. По данным имеющихся исследований, контакты со сверстниками у таких детей выражены слабо, они очень однообразны, малоэмоциональны. Ребенок своевременно не осваивает навыки продуктивного общения. В совместной деятельности детей данной категории часто возникают конфликты, так как они не умеют договориться друг с другом. Отличительной особенностью детей-сирот является отсутствие у них примера и опыта полноценного общения со взрослым человеком, что затрудняет процесс становления оптимального взаимодействия со сверстниками.

Экспериментальное исследование было направлено на изучение особенностей формирования навыков сотрудничества и определение путей коррекции формирования данных навыков у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома. Результаты констатирующего эксперимента показали отсутствие у воспитанников детского дома заинтересованности друг в друге как партнерах по кооперативным действиям, отсутствие способности договориться. Сверстник не являлся объектом социального восприятия ребенка. Это находило выражение в предпочтении детей играть в одиночку, нежели объединяться для совместных игр и занятий. Объединения детей носили кратковременный характер, и общение обрывалось возникновением конфликтной ситуации, которую дети не могли разрешить самостоятельно. Дети не могли организовать совместную игру без помощи взрослого.

На основе полученных результатов была разработана программа коррекционно-развивающей работы и определены ее основные направления:

1. Формирование психологических предпосылок, лежащих в основе способности к сотрудничеству. Данное направление реализовывалось в системе занятий педагога-психолога и включало проведение комплекса игр (подвижных, творческих и дидактических) и упражнений, нацеленных на развитие социальных и межличностных отношений детей в процессе совместной деятельности.

2. Проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой игре (в соответствии с программой и учебным планом педагога-дефектолога). Реализация данного направления предусматривала осуществление работы, включавшей проведение экскурсий, наблюдений, бесед по картинам, рассказы взрослого и чтение художественной литературы, акцентированные на взаимодействии людей в различных ситуациях общения, а также обучение отражению полученных знаний в сюжетно-ролевой игре.

3. Обучение сотрудничеству в процессе продуктивных коллективных видов деятельности. Данное направление реализовывалось в процессе обучения детей совместному со сверстником обыгрыванию построек, созданных на занятии по конструированию.

Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты позволяют отметить, что проведенная работа способствовала улучшению качества взаимоотношений между детьми по поводу совместной деятельности. Данные контрольного эксперимента показали повышение интереса к сверстнику и совместной с ним игре, желания сотрудничать и снижение негативных тенденций во взаимодействии детей друг с другом. Уменьшилось количество конфликтов по поводу распределения ролей, отмечалось желание и умение пойти на уступки. Дети пытались ориентироваться на правила, о которых говорилось на занятиях. Расширились возможности речевого общения детей, их коммуникативные высказывания стали более разнообразными. Подобная динамика имеет большое значение для формирования у детей личностных качеств, способствующих гармонизации процесса общения с другими людьми.

Но следует отметить, что дети все еще нуждаются в помощи со стороны взрослого при организации совместной деятельности и контроле в процессе соблюдения правил во взаимодействии со сверстником.

Проведенное нами исследование указывает на значительную роль использования игровой деятельности в успешности формирования отношений детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Размещено на Allbest