Коррекционная работа по формированию сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры

3. Дети с «недифференцированными» привязанностями - это самая большая группа детей. Им свойственны поверхностные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения со взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей. Для этих детей тактильный контакт со взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения. Такие дети могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением. Дети, воспитывающиеся в одной группе с первых месяцев жизни, проявляют заботу друг о друге, боятся разлуки. Другие дети, не входящие в группу, для такого ребенка - только партнеры по играм.

Для ребенка данной группы привязанность к другим детям и осознание себя в их окружении являются более надежными источниками чувства безопасности и уверенности, чем привязанность к своему взрослому. Постепенно у таких детей уменьшается потребность в играх со взрослым и усиливается ориентация на взаимодействие со сверстниками.

4. «Амбивалентные» дети - это дети с противоречивой, конфликтной привязанность к взрослому. Такой ребенок в начале знакомства ведет себя по отношению к взрослому сдержанно, постепенно, узнавая взрослого, радуется ему. После непродолжительной разлуки малыш начинает вести себя по отношению к взрослому агрессивно (протест). Затем амбивалентное поведение сворачивается: ребенок приветствует взрослого, а затем делается незаметным в группе детей. Через некоторое время малыш восстанавливает угасшую эмоциональную связь. Но эта связь не обеспечивает ребенку ощущения безопасности.

5. «Социально-тревожные» дети - дети, имеющие ранний опят жизни в семье. Их эмоциональная привязанность близка к норме, такие дети сильно привязываются к воспитателю. Но им свойственен страх перед чужими, избегание их.

6. «Гармоничные» дети - это дети, также имеющие ранний опыт жизни в семье. Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально. У таких детей формируется сеть привязанностей. Но в ситуациях частых разлук со взрослым в детском доме существует риск постепенного разрушения адаптации, достигнутой ребенком ранее.

Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказывают сильнейшее негативное влияние на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что препятствует успешной социализации детей [50].

Недостаток общения со взрослым и неправильно формирующийся опыт взаимодействия с ним не способствует формированию у ребенка-сироты полноценных отношений со сверстниками.

Е.О. Смирнова сопоставила поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о себе, о своих друзьях и об отношении с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме, как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в "страшные" моменты, а к сверстникам - когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от них ответных улыбок и смеха. В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок событий, происходящих на экране. Дети постоянно ждали только одного - внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить со сверстниками свою радость. Наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не ко взрослому [46].

Ребенка привлекает в сверстнике прежде всего возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Специфической характеристикой общения сверстников в дошкольном возрасте является его динамичность и эмоциональная насыщенность [20]. Все это ярко демонстрируют дети из детского сада. Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстнику. Они реже обращаются к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводятся к простым обращениям и указаниям [46].

Эти данные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.

Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Важно помнить, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий для совместной деятельности детей, организации их взаимодействия. Он призван учить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению обогащению контактов дошкольников [6].

И.Л. Залысина и Е.О. Смирнова указывают на то, что свое эмоциональное состояние дети из детского дома, в отличие от сверстников из семей, выражают слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдается, поскольку дети практически не высказывают своих оценок или отношения к событиям. Стремление к личностным контактам у этих детей выражается в ожидании внимания и одобрения. При этом ребенок робко добивается этого одобрения и напряженно ждет его [16].

Особенности общения детей-сирот в совместной деятельности были изучены в исследованиях М.А. Егоровой. У дошкольников-сирот не проявляется активность в сотрудничестве, стремление и способность к совместной деятельности с другими детьми. До конца дошкольного возраста у воспитанников детских домов игра не приобретает статуса ведущей деятельности. Межличностные отношения этих детей строятся в основном на конкурентной основе, каждый из них стремится «защитить» свою территорию - место для своей игры. В игре почти не наблюдается общения по поводу совместной деятельности. В группе дети живут не вместе, а как бы сосуществуют рядом, являясь друг для друга привычным однообразным фоном. Неумение дошкольников детского дома согласованно взаимодействовать вызывает особую тревогу, так как именно кооперативные действия составляют интерактивную основу общения и приводят участников деятельности к одинаковому пониманию ситуации, учат принимать во внимание мнение другого человека. Таким образом, для игры детей-сирот свойственна слабая социальная направленность [15].

Конфликтные отношения между партнерами в игре одерживают верх над игровыми. Конфликт с другими детьми чаще всего вызывает обвиняющие реакции, которые у воспитанников детского дома значительно преобладают, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Дети-сироты менее успешны в решении конфликтов в общении со сверстниками. У них отмечается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть неспособность конструктивно разрешить конфликт [51].

Картина личностного общения со сверстником в детском доме, как отмечает М.А. Егорова, также выглядит достаточно бедно. В разговоре дети не заинтересованы в сверстнике, редко смотрят друг другу в глаза. Как правило, дети обращаются к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку») [15].

Таким образом, дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих в семье. Особенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания -- различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Трудности общения со сверстниками обусловлены несформированностью навыков практической коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем [51].

Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодоления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новыми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное прослушивание сказок или пластинок может создать условия для развития эмоциональной сферы и способности делиться своими переживаниями с другими. Все это поможет развить способность во взаимопонимании и сопереживании [6].

Выводы по 1 главе

Дошкольный возраст - этап активной социализации ребенка, основой которой является формирующийся у ребенка опыт общения, складывающийся в рамках совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Общение служит средством приобретения знаний, умений и навыков, формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека, является условием успешной социализации. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет успешность общения ребенка со сверстниками и реализуется в отношениях между детьми.

У нормально развивающихся детей общение со сверстниками представляет собой последовательную смену основных форм общения: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое. Контакты со сверстниками - один из важнейших факторов развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания и совместной деятельности, в условиях которой складываются первоначальные отношения сотрудничества.

Совсем по-иному складывается общение со взрослыми и сверстниками у детей с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома. В раннем возрасте у детей отмечается отсутствие интереса к взрослому и нежелание общаться. Взаимодействие со взрослым у таких детей носит поверхностный и ситуативный характер, что накладывает негативный отпечаток на становление общения со сверстниками. Интерес к сверстнику как к партнеру по общению и деятельности не формируется. Недостаточность мотивации, а также несформированность средств общения не позволяют ребенку устанавливать и поддерживать межличностные контакты. Результаты исследований говорят о слабой ориентации детей данной категории на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и отношений сотрудничества.

Таким образом, отмеченные трудности указывают на необходимость проведения специальной коррекционной работы, направленной на формирование интереса к сверстнику, на поддержание доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей, выработку средств общения, а также расширение арсенала доступных детям коллективных видов деятельности.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1 Цель, задачи и организация экспериментального изучения отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

Цель - изучить особенности отношений сотрудничества со сверстниками в процессе различных видов совместной деятельности детей-сирот старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии.

Задачи:

- выявить наличие у ребенка интереса к сверстнику и потребности в общении с ним в процессе совместной деятельности;

- изучить преобладающие средства общения, используемые детьми в процессе совместной деятельности;

- изучить способность ребенка учитывать мнение и позицию другого в ходе выполнения совместных действий;

- изучить умение самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе деятельности;

- изучить умение оказывать взаимопомощь и осознавать значимость совместных усилий для достижения результата деятельности.

База исследования: исследование проводилось на базе МОУ «Специальный (коррекционный) детский дом №4 для детей с отклонениями в развитии».

В исследовании приняли участие четыре ребенка в возрасте 6-7 лет, имеющие легкую степень интеллектуальной недостаточности. У одного ребенка (Маша З.) наблюдаются неврологические нарушения в виде навязчивых движений. У всех детей присутствуют речевые нарушения: у Любы Ж., Маши З. и Миши К. - ОНР, III уровень речевого развития; у Степы Ш. - моторная алалия. Дети воспитываются в разновозрастной группе (школьно-дошкольная).

Для изучения отношений сотрудничества данной группы детей нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Изучение коммуникативных умений [53].

Цель: оценить сформированность коммуникативных умений у детей.

Оборудование: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Процедура проведения:

Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала необходимо договорится, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно.

Обработка данных: анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2.Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступление от первоначального замысла, как на них реагируют.

З.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делится карандашами во второй серии).

Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Методика 2. Изучение организаторских умений детей в совместной игровой деятельности [53].

Цель: выявить уровень сформированности организаторских способностей детей.

Процедура проведения: детям предлагали включиться в игру по определенной тематике («Поликлиника»), организуемой под руководством педагога, и проводили наблюдение за совместной игровой деятельностью детей. Также проводили наблюдение за коллективной игровой деятельностью детей («Семья»), организуемой детьми самостоятельно.

Обработка данных: полученные в процессе наблюдения данные обрабатывались по следующей схеме:

I. Организация деятельности.

1.Умеет ли ребенок предложить цель деятельности.

2.Умеет ли спланировать содержание деятельности.

3.Умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств.

II. Организация взаимодействия участников деятельности.

1.Умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям.

2.Умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка.

3.Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения.

4.Умеет ли справедливо решать спорные вопросы без вмешательства взрослого.

5.Умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли его достижения в процессе деятельности.

6. Умеет ли проявлять самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки.

Делают вывод о том, насколько у ребенка развиты организаторские способности в совместной деятельности и как они влияют на его взаимоотношения со сверстниками.

Методика 3. Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности (на занятии по конструированию) [53].

Цель: выявить уровень сформированности навыков сотрудничества детей со сверстниками.

Процедура проведения: проводят наблюдение за обыгрыванием детьми построек, созданных на занятии по конструированию (дети играют в парах).

Обработка данных: анализ результатов наблюдения проводят по схеме:

1. Проявляет ли ребенок интерес к совместной игре?

2. Отмечается ли желание сотрудничать со сверстником?

3. Умеет ли ребенок предложить замысел игры?

4. Подчиняются ли дети правилам поведения, наложенным ролью?

5. Каково отношение детей к возникающей конфликтной ситуации? Какими способами дети разрешают возникающие в процессе игры трудности и конфликты?

6. Умеет ли учитывать мнение партнера по деятельности, согласовывать свои действия с учетом позиции другого ребенка?

7. Наблюдается ли стремление оказать помощь партнеру в случае затруднения?

8. Присутствует ли во взаимодействии детей направленность на достижение общего результата?

9. Какова длительность взаимодействия детей?

Уровни сформированности навыков сотрудничества:

1 уровень - высокий - ребенок может предложить замысел деятельности, распределить роли с учетом мнения партнера, отмечается желание и умение сотрудничать со сверстником.

2 уровень - средний - у ребенка отмечается желание сотрудничать со сверстником, дети могут организовать совместную игру при направляющей помощи со стороны взрослого.

3 уровень - ниже среднего - у ребенка отсутствует выраженное желание сотрудничества со сверстником, при организации совместной деятельности и разрешении конфликтов ребенку требуется руководящая помощь взрослого.

4 уровень - низкий - ребенок не проявляет интереса к сверстнику, не наблюдается стремления к взаимодействию с другим ребенком, помощь взрослого малоэффективна.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Приступая к анализу полученных в ходе обследования данных, необходимо дать общую характеристику детей экспериментальной группы.

Все дети имеют статус социального сиротства. Двое детей (Миша К. и Маша З.) ранее воспитывались в асоциальных семьях, их родители лишены родительских прав. Один ребенок (Степа Ш.) находится в условиях интерната с рождения (мать отказалась от ребенка в роддоме). Мать еще одного ребенка (Любы Ж.) на данный момент находится в заключении. Следует отметить, что Мишу К. в детском доме навещают родители, мальчик очень привязан к маме и с нетерпением ждет ее прихода.

Условия депривации существенным образом сказываются на особенностях личностного развития детей, обусловливая, в первую очередь, наличие у них характерных трудностей во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Отношение к взрослому обнаруживает значительные различия. У большинства детей его можно характеризовать как индифферентное. Дети не испытывают выраженной эмоциональной привязанности по отношению к близким взрослым (воспитатели группы): не стремятся приласкаться к ним, безразличны к оценке своего поведения и деятельности со стороны взрослого. Лишь одна девочка (Маша З.) ярко демонстрирует потребность в любви и ласке (может обнять, прислониться к воспитателю, радуется, когда ее гладят по голове), остро нуждается в одобрении со стороны взрослого (в процессе работы постоянно интересуется, хорошо ли она выполняет задание).

Следует отметить также некоторые личностные характеристики детей. Миша К. и Люба Ж. склонны к демонстративности, любят быть в центре внимания (особенно Люба), конфликтные, стремятся занять лидирующую позицию. Маша З. и Степа Ш. отличаются пассивностью в деятельности и общении. Для Степы Ш. особенно характерны отрешенность от окружающего и погруженность в мир своих фантазий.

Недостатки общения со взрослым, а также имеющееся личностные особенности детей негативно сказываются на формировании взаимодействия ребенка со сверстниками. В межличностных отношениях обращает на себя внимание отсутствие эмоциональной близости между детьми: они не пытаются пожалеть и утешить плачущего сверстника, могут нарочно обидеть другого ребенка. Свою специфику имеют отношения между родными братьями и сестрами. У двоих дошкольников (Маша З. и Миша К.) в группе есть старшие сестры (учащиеся первого класса). Старшие дети заботятся о младших брате или сестре, защищают их в случае конфликта со сверстниками. В отношениях родных братьев и сестер отмечается большая привязанность друг к другу, в отличие от взаимоотношений с другими детьми.

Общение в рамках совместной деятельности также характеризуется рядом особенностей. Прежде всего, специфика проявляется в отсутствии интереса к другому ребенку как к партнеру по общению и совместной деятельности. Дети предпочитают играть в одиночку. В случае, если их игрой заинтересовывается другой ребенок (молча наблюдает за деятельностью), дети могут не обратить на это внимания, не приглашают сверстника поучаствовать в игре, могут прогнать его («чтоб не мешал»). Редко наблюдаются попытки организовать совместную игру. Пытаясь это сделать, дети обнаруживают значительные трудности уже на этапе организации игры (не могут придумать замысел и распределить роли). Если игра возникает, то чаще всего она представляет собой игру в одиночку (играют независимо от сверстника), в редких случаях наблюдается игра рядом (могут наблюдать за деятельностью друг друга, не пытаясь вступить в игровое общение).

Большое значение в организации совместных игр детей имеет помощь со стороны взрослого: в этом случае игра возникает, но как только контроль со стороны взрослого ослабевает, игра распадается.

Результаты выполнения методики 1. «Изучение коммуникативных умений»

К процедуре обследования дети отнеслись с интересом (расспрашивали экспериментатора о том, чем они сейчас будут заниматься, рассматривали материалы для выполнения методик), с удовольствием приняли предложение порисовать.

При выполнении первой серии методики трудности у детей возникли уже на этапе организации деятельности. Это проявилось в том, что дети не сумели договориться о содержании предстоящей работы: например, Маша З. и Степа Ш. не смогли выбрать цвет карандаша, который нравился бы им обоим, начав, в итоге, рисовать отдельно, не интересуясь мнением сверстника. В качестве примера рассмотрим выдержку из протокола наблюдения за деятельностью этих детей:

Маша: Давай, Степа, красным раскрасим.

Степа (возмущенным тоном): Не хочу красным! (взял желтый карандаш и начал раскрашивать свою рукавичку).

Маша: тоже выбрала желтый карандаш, и дети молча продолжили рисование.

Сходная ситуация сложилась и при работе в паре Любы Ж. и Миши К.: Люба также предпочла уступить сверстнику (выбрала, как и Миша, синий цвет для раскрашивания). Неспособность договориться у этих детей проявилась в немедленном возникновении конфликта. Проиллюстрируем эту ситуацию отрывком из протокола наблюдения за особенностями взаимодействия в процессе рисования Любы и Миши:

Люба (обращаясь к Мише): Надо дружно рисовать!

Миша: Не буду я с тобой рисовать! - и ударил Любу о руке.

Люба: ударила Мишу в ответ.

Таким образом, у детей не было выявлено наличие потребности в том, чтобы наладить общение для достижения совместного результата. Дети не «слышали» друг друга, у них отсутствовала ориентировка на мнение и желание сверстника, наблюдалось преобладание я-позиции при выполнении общей работы. Фактически, этап достижения договоренности оказался пропущен детьми.

Недостатки отношений кооперации были выявлены также в самом процессе рисования. Следует отметить особенности выражения внимания к отступлениям от первоначального плана рисования со стороны сверстника. Контроль над деятельностью партнера присутствовал, но носил односторонний характер. Приведем отрывок из протокола наблюдения:

Степа: неожиданно прервав рисование желтым карандашом, молча взял оранжевый и начал раскрашивать им.

Маша: Эй, Степа! Так нельзя!

Степа: не обращает внимания на замечания девочки и продолжает рисовать.

Таким образом, помимо отсутствия взаимного контроля, при работе детей наблюдалось нежелание учитывать мнение партнера по деятельности, безразличие к его позиции.

Наряду с этим, в отдельных случаях нами была выявлена повышенная ориентация детей на оценку их деятельности со стороны педагога, что, например, ярко демонстрировала Маша: девочка постоянно показывала свою рукавичку экспериментатору, спрашивая: «Посмотрите, как я нарисовала. У меня красиво получается?», то есть Маша проявляла повышенную потребность в психологической поддержке и поощрении.

Следует также отметить тот факт, что любая ошибка сверстника становилась средством самоутверждения для ребенка перед педагогом. Так, например, Люба, наблюдая за рисованием Миши, обращается к экспериментатору: «Посмотрите, Миша неправильно рисует. У него рукавичка некрасивая. Я вот как красиво раскрашиваю!» - и показывает свой рисунок). Подобное поведение свидетельствовало об имеющейся тенденции к соперничеству между детьми за внимание взрослого.

Еще большие трудности выполнения совместной деятельности были выявлены нами при выполнении детьми второй серии методики, где дети должны были пользоваться одним набором карандашей на двоих. Дети не предприняли даже попыток договориться: после объявления инструкции Миша категорически отказался работать с Любой. Маша и Степа не поняли указаний и также рисовали независимо друг от друга.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что при выполнении обеих серий методики дети не смогли придти к общему решению, оказались некритичны к своей работе, их мало интересовал результат выполнения задания сверстником.

Обращал на себя внимание крайне низкий уровень речевого общения детей. Речь не служила средством установления и поддержания контакта. Она не выполняла функцию средства контроля над деятельностью: фразы детей носили односложный характер, чаще в виде указаний («нельзя», «нужно»). Дети не реагировали на обращения к ним со стороны сверстника или отвечали агрессией. На предложения, поступавшие от другого ребенка по поводу организации процесса работы, дети отвечали отказом. Фразы-сообщения адресовались исключительно педагогу и включали в себя отрицательную оценку работы сверстника.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношения сотрудничества у детей не сформированы, но у части детей есть предпосылки их возникновения: эти дети проявили интерес к совместной деятельности и желание достичь общего результата.

Результаты выполнения методики 2. «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности»

Дети с удовольствием приняли предложение поиграть. Но уже на этапе организации игры в «поликлинику» мы столкнулись с трудностями детей при распределении ролей: одновременно все дети претендовали на одну и ту же предложенную роль. В результате, инициативу, связанную с распределением ролей, взял на себя педагог: в игре Миша К. был врачом, Степа Ш. - регистратором, Маша З. и Люба Ж. - мамами. После получения роли дети включились в игровую ситуацию: врач и регистратор надели белые халаты, сели за свои столики в ожидании пациентов; мамы отправились в игровой уголок, выбрали себе кукол-дочек и одели их для похода в поликлинику. Но, несмотря на первоначальное благополучие развития процесса игровой деятельности, на протяжении всей игры у детей наблюдались трудности соблюдения ролевого поведения: дети «соскальзывали» с роли, «выключались» из игровой ситуации. В качестве примера можно привести ситуацию, когда Люба Ж., собирая ребенка на прием к врачу, увлеклась этой деятельностью, забыв о том, что это лишь часть игры в «поликлинику: она одевала и вновь раздевала куклу, подбирая одежду. «Соскальзывание» на процессуальные действия свидетельствовало о том, что ребенок не готов к участию в ролевой игре.

Трудности соблюдения ролевого поведения и подчинения своих действий игровым правилам отрицательным образом сказывались на ролевых взаимоотношениях детей. Взаимодействие детей носило поверхностный и формальный характер, общение сводилось к повторению заученных действий и реплик. Для примера приведем протокол наблюдения за игровым взаимодействием Любы Ж. и Миши К.:

Люба: Здравствуйте!

Миша: Здравствуйте! На что жалуетесь?

Люба: У моей дочки болит горлышко.

Миша: Сейчас посмотрим (осмотрел куклу-дочку).

Горло красное. Нужно полоскать в день три раза.

Люба: Хорошо! До свидания! (ушла).

Помимо указанных недостатков, в процессе наблюдения были отмечены и позитивные моменты взаимодействия детей, а именно - способность ребенка вовремя заметить недостатки выполнения действий партнера по игре. Иллюстрацией этого служит случай игрового общения Маши З. и Миши К.:

Миша (осматривая куклу-дочку Маши): Надо послушать (взял фонендоскоп и начинает слушать куклу).

Маша (заметив, что Миша неправильно приложил фонендоскоп): Это не так надо держать! (показала, как правильно).

Но, являясь внимательными к ошибкам других, дети проявили некритичность к собственным отступлениям от деятельности: например, Маша, ожидая очереди на прием к врачу, «выпала» из игры, переключившись на общение с куклой (одевала и раздевала ее, укладывала спать, укачивала).

Следует отметить важность руководящей роли педагога в организации и ведении игры. Соблюдение игровых правил, выполнение ролевых действий и относительное благополучие игры отмечалось только под контролем педагога. Как только контроль ослабевал, игра распадалась: дети стремились заняться каждый своим делом. Например, Степа Ш., уйдя с места регистратора, ходил по игровой комнате, брал со столов детей игровую атрибутику и бесцельно ее рассматривал; Люба Ж. и Маша З. ушли в игровой уголок играть с куклами; Миша К. рассматривал инструменты врача и молча раскладывал их на столе. Создавалось впечатление, что на протяжении игры дети пытались выбрать момент, чтобы заняться делами, которые они могли бы выполнять в одиночку. У детей отмечалось желание «отгородиться» от сверстников, не вступать с ними во взаимодействие. Таким образом, детям было неинтересно играть вместе, на протяжении всей игры они демонстрировали отсутствие потребности в общении со сверстником.

Еще большие трудности сотрудничества отмечались в игре «Семья», где дети играли самостоятельно, без помощи взрослого. Несмотря на то, что на этапе организации игры дети смогли договориться и распределить роли (Люба Ж. выбрала роль мамы, Миша К. - папы), совместной игры за этим не последовало: дети играли отдельно, у каждого из них был свой «ребенок». В процессе игры у детей не наблюдалось попыток наладить взаимодействие друг с другом: дети разговаривали только с куклой, не обращаясь к сверстнику, играющему рядом. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей отсутствовал интерес к сверстнику как к партнеру по деятельности, не возникло потребности во взаимодействии с другим ребенком.

Следует отметить некоторые особенности игровой деятельности, выявленные у детей экспериментальной группы. Наблюдение позволило сделать вывод о низком уровне развития игры. Совместная игра не служила средством отражения особенностей межличностного взаимодействия, свойственного миру взрослых, что характеризует, по данным исследований, игру нормально развивающихся дошкольников. Бедность представлений детей об окружающем мире, в частности, о социальной действительности, обусловливала неспособность предложить замысел деятельности. Игру детей характеризовала крайне низкая эмоциональность при разыгрывании ролей, однообразие выполнения игровых действий.

Низкий уровень развития игровой деятельности проявился в специфике общения детей с куклой: игра с ней носила характер процессуальных действий (кормили, одевали куклу, гуляли с ней). Обращали на себя внимание особенности эмоционального отношения к кукле как заместителю реального человека. Большинство детей относились к ней безразлично: брали куклу за ноги, могли уложить лицом вниз, удерживали за волосы. Часто можно было наблюдать агрессивные реакции по отношению к ней: так, Степа Ш. неожиданно бросал куклу на пол и начинал с ожесточением бить ее ногами. Особенности такого отношения к кукле свидетельствовали о неразвитости у детей эмпатических чувств, являлись показателем низкого уровня социального развития ребенка.

Таким образом, данная методика выявила неразвитость организаторских способностей в осуществлении совместной деятельности у данной группы детей, что подтвердила прослеживающаяся в их игре закономерность: чем выше степень самостоятельности детей в игре и меньше вмешательство и контроль со стороны взрослого, тем меньшее стремление к взаимодействию со сверстниками демонстрировали дети.

Результаты выполнения методики 3. «Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности»

При выполнении данной методики ребенку предлагалось обыграть постройку совместно со сверстником, который находился рядом с ним за столом. Дети играли в парах: Маша З. и Степа Ш., Люба Ж. и Миша К.

Согласно методике, результаты обыгрывания были распределены по нескольким уровням.

Результаты выполнения методики представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Как видно из диаграммы, у детей имеются предпосылки к возможности совместного обыгрывания построек. Дети выразили большое желание поиграть: это проявилось в радостных восклицаниях и просьбах к педагогу поскорее раздать игрушки. Но, несмотря на это, потребность в совместном со сверстником обыгрывании построек не проявилась. Взяв необходимые игрушки, каждый из детей обратился к своей постройке, придумал свой сюжет. Дети начали игру в одиночку, не проявив желания сотрудничать со сверстником. Таким образом, самостоятельно дети не смогли начать совместную игру.

После того, как педагог обратил внимание ребенка на сверстника («Люба и Миша, попробуйте поиграть вместе!»), действия детей несколько изменились: например, Люба обратилась к Мише с предложением совместной игры, обозначила свою роль в ней («Я буду врачом!»). Но со стороны Миши не последовало ответных действий, которые способствовали бы налаживанию совместной деятельности: «А я на машинке поехал кататься!» - ответил Миша, и приступил к игре в одиночку.

При следующей попытке взрослого организовать совместное общение детей (когда педагог предложил замысел игры: «Миша, представь, что твой человечек заболел и пришел на прием к врачу в поликлинику Любы») игра возникла. Дети приняли предложенные роли и попытались разыграть ситуацию. Но игровое взаимодействие детей оказалось кратковременным. В качестве примера приведем протокол наблюдения за игрой Любы Ж. и Миши К.:

Люба: Больной, что у вас болит?

Миша: У меня болит ушко.

Люба: Так, надо посмотреть (приблизила свою игрушку к человечку Миши, «осмотрела»). Надо капельки капать.

Миша: Хорошо, я пошел гулять.

Люба: Нет, надо вам в больнице полежать, ушко полечить!

Миша: Я на машинке поехал кататься. До свидания! (вернулся на свою территорию, к своей постройке).

Как видно из наблюдения, стремление девочки продлить совместную игру не нашло отклика со стороны сверстника, который, неожиданно прервав игровое общение, быстро переключился на игру в одиночку.

Значительные трудности в организации совместной игры наблюдались в паре Степы Ш. и Маши З. На предложение педагога поиграть вместе Маша попыталась привлечь Степу к совместной игре: «Степа, давай играть! Я к тебе первая в поликлинику пойду». Но Степа, увлекшись своей игрой, никак не отреагировал на предложение девочки. Степа не стремился включиться в игру и тогда, когда педагог начал обыгрывать постройку совместно с Машей, пытаясь привлечь внимание мальчика к игре. Мальчик был целиком поглощен лишь своей собственной игрой (изображает, как лисичка, выбранная для игры, гуляет по лесу, громко восклицая: «Лисичка побежала!»). Степу не удалось включить даже в совместную игру со взрослым: он совершенно не реагировал на попытки педагога поиграть с ним.

Таким образом, при организации обыгрывания построек у детей отмечалось отсутствие попыток сотрудничества в совместной игре. Без направляющей помощи взрослого дети не стремились объединиться. Но даже в случае ее возникновения, когда помощь взрослого оказывалась действенной, общение детей практически сразу обрывалось переключением на игру в одиночку. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что детям было неинтересно играть вместе.

Выводы по 2 главе

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома, отсутствовали интерес и внимание к сверстнику, потребность в общении с ним. Сверстник не являлся объектом социального восприятия ребенка. Это находило выражение в предпочтении детей играть в одиночку, нежели объединяться для совместных игр и занятий.

У детей оказалась не сформирована способность к сотрудничеству, кооперации со сверстниками, что затрудняло организацию любых видов коллективной деятельности. Трудности возникали уже на начальном этапе деятельности: дети не желали договориться со сверстниками, не пытались уступать им. Отмечалась слабая ориентировка на мнение и позицию партнера по деятельности. Попытки отдельных детей наладить взаимодействие не находили отклика со стороны сверстников. Возникновение совместной игры оказывалось возможным лишь при организующей, направляющей и контролирующее помощи взрослого.

Деятельность детей характеризовало стремление выполнить задание в одиночку, не согласовывая свои действия с действиями сверстника. В отдельных случаях попытка выполнить задание по-своему сопровождалась проявлениями физической и вербальной агрессии, отказом от совместной работы. Разрешение конфликта оказалось недоступным для детей без вмешательства взрослого.

Для детей являлся характерным низкий уровень использования речи как средства общения. Даже у хорошо говорящих детей речь в общении не была развернута. Подавляющее большинство высказываний было направлено на взрослого. Коммуникативные высказывания в отношении сверстника чаще носили характер указаний на то, как можно или нельзя действовать. Реплики в отношении сверстника не находили отклика с его стороны или встречали агрессивную реакцию.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы в области развития отношений сотрудничества данной категории детей. Последующая коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена, с одной стороны, на формирование интереса к сверстнику, а, с другой, - на формирование доступных для детей средств общения с ним. Важно насытить процесс обучения совместными видами деятельности, такими как совместная игра, совместное рисование, совместное конструирование и другие.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА СО СВЕРСТНИКАМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

Цель - формирование отношений сотрудничества в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома.

Нами были определены следующие задачи коррекционно-развивающей работы:

формировать интерес к сверстнику как к партнеру по общению и совместной деятельности;

формировать дружеские отношения между детьми, развивать желание помогать друг другу в игровой, трудовой и учебной деятельности;

учить координировать свои действия с действиями партнера по игре, учитывать его мнение;

формировать навыки вежливого общения в процессе игры, умение находить адекватные способы решения конфликтных ситуаций;

способствовать развитию чувства эмпатии, способности встать на позицию другого.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Специальный (коррекционный) детский дом № 4 для детей с отклонениями в развитии». В нем принимали участие четыре ребенка (Люба Ж., Маша З., Миша К., Степа Ш.) в возрасте 6-7 лет, имеющие легкую степень интеллектуальной недостаточности.

Организация занятий: коррекционно-развивающая работа включала в себя двадцать фронтальных занятий. Занятия проводились два-три раза в неделю. Продолжительность каждого из них составляла 25-30 минут.

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию отношений сотрудничества в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии, воспитывающихся в условиях детского дома

Для решения поставленных задач были определены три основных направления работы:

1. Формирование психологических предпосылок, лежащих в основе способности к сотрудничеству. Данное направление реализовывалось с помощью комплекса игр и упражнений, направленных на развитие социальных и межличностных отношений детей в процессе совместных видов игровой деятельности. Система тренинговых игр и упражнений реализовывалась в системе занятий педагога-психолога;

2. Проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой игре (в соответствии с программой и учебным планом педагога-дефектолога);

3. Обучение сотрудничеству в процессе продуктивных коллективных видов деятельности.

Рассмотрим более подробно содержание каждого из направлений работы.

1. Формирование психологических предпосылок, лежащих в основе способности к сотрудничеству.

При разработке содержания системы игр и упражнений мы использовали материалы, предложенные И.А. Пазухиной [12].

По данному направлению работы нами была разработана серия из восьми занятий, которые проводились один раз в неделю.

В соответствии с целью коррекционно-развивающей работы, нами были выделены следующие общие задачи данного направления работы:

1. учить детей устанавливать и поддерживать социальные контакты;

2. формировать у детей навыки культурного поведения, учить употреблять в речи вежливые слова;

3. воспитывать у детей навыки партнерского общения, желание помогать друг другу;

4. учить детей понимать некоторые причины возникновения ссоры и находить адекватный способ разрешения конфликта;

5. воспитывать дружеские отношения между детьми в процессе игрового общения.

Реализация целей занятий осуществлялась в процессе различных видов игр: подвижных, творческих и дидактических. В занятия были включены задания на совместное рисование, сборку картинок-головоломок, создание поделок.

Нами было разработано тематическое планирование занятий, проводимых по данному направлению коррекционно-развивающей работы:

№	Тема занятия	Цели занятия	Используемые игры и упражнения
1.	Плохо быть одному	- учить детей устанавливать и поддерживать социальные контакты; - учить детей ориентироваться на партнера, обращаться к нему с высказываниями и вопросами; - учить детей поддерживать короткий диалог; - способствовать плавному переходу от игры «рядом» к игре «вместе».	1. Чтение рассказа «Поезд» (Я. Тайц) и беседа по нему; 2. Игра «Ау, ау»; 3. Игра-упражнение «Передай другому»; 4. Подвижная игра «Ищу друга»; 5. Упражнение «Дружба начинается с улыбки».
2.	Мы веселимся, смеемся, играем	- развивать у детей умение взаимодействовать со сверстниками в процессе игрового общения; - расширять диапазон эмоций у детей через понимание и переживание чувства радости; -развивать скоординированность действий с действиями партнера.	1. Игра «Клоун Тяп-Ляп»; 2. Игра «Делай как я»; 3. Игра «Пушинка»; 4. Совместное рисование «Дорисуй веселого клоуна».
3.	Помогаем друг другу	- воспитывать у детей навыки партнерского общения; - формировать умения согласовывать свои действия с действиями других детей; - развивать у детей желание помогать друг другу в игровой, трудовой и учебной деятельности; - воспитывать у детей желание оказывать окружающим людям посильную помощь, способствовать продуктивному общению в процессе совместной деятельности.	1. Чтение отрывка из стихотворения Н. Мордовиной «Кто поможет?»; 2. Подвижная игра «Сборщики»; 3. Игра «Помоги птенчику»; 4. Творческая игра «Картина для птенчика».
4.	Маленький помощник	- учить детей радовать окружающих людей хорошими поступками; - воспитывать у детей желание оказывать другим людям посильную помощь; - способствовать продуктивному общению в процессе совместной игры.	1. Беседа с детьми «Маленький помощник»; 2. Дидактическая игра «Маленькие помощники»; 3. Подвижная игра «Кенгуру».
5.	Мы поссоримся и помиримся	- учить детей понимать причины возникновения конфликта и находить правильный выход из конфликтных ситуаций; - учить детей пользоваться общими вещами и игрушками, уступать друг другу и считаться друг с другом, уместно употреблять различные формы извинений; - воспитывать дружеские отношения между детьми в процессе общения.	1. Дидактическая игра-беседа «Умей извиняться»; 2. Подвижная игра «Гнездышко»; 3. Игра-упражнение «Я принес тебе подарок»; 4. Игра «Хоровод друзей».
6.	Давай поговорим	- учить детей вежливо общаться друг с другом и с окружающими взрослыми; - учить детей устанавливать и вести диалог.	1. Чтение стихотворения Т. Копыловой «Хмурый мишка»; 2. Игра-упражнение «Потерянное словечко»; 3. Игра «Доброе слово лечит, а худое калечит»; 4. Игра «Мир без тебя».
7.	В гостях у сказки	- учить детей взаимодействовать друг с другом при помощи не только вербальных, но и невербальных средств общения; - развивать у детей коммуникативные склонности, умение работать с партнером; - способствовать сплочению детского коллектива.	1. Чтение произведения С. Прокофьевой «Сказка о невоспитанном мышонке»; 2. Игра-упражнение «Менялки игрушек»; 3. Подвижная игра «Сороконожка»; 4. Совместное рисование «Симметричные рисунки».
8.	Урок общения	- способствовать развитию чувство эмпатии у детей; - продолжать учить детей взаимодействовать и сотрудничать друг с другом; - развивать у детей навыки общения; - расширить поведенческий репертуар и словарный запас детей.	1. Чтение сказки (произведение Н. Павловой «На машине»); 2. Творческая игра «Украсим наш мячик»; 3. Подвижная игра «Воздушный бал»; 4. Подвижная игра «Самолет летит по небу».

При проведении данных занятий важно было создать благоприятные условия для лучшего усвоения детьми знаний и умений. Они заключались в создании доброжелательной обстановки, благоприятного психологического климата в коллективе детей. Важным условием являлось правильное размещение детей. Во время занятий дети располагались в кругу на стульчиках или ковре. Организация расположения детей на занятии в форме круга позволяет детям лучше видеть друг друга, легче устанавливать взаимодействие, обеспечивает обстановку неформального общения. В организации занятий использовалась песни, настраивающие детей на определенный лад, чтение стихов и рассказов, наполненных социальным содержанием. В процессе игр и упражнений осуществлялось налаживание дружеских контактов между детьми: в ходе выполнения заданий педагогом многократно подчеркивалась значимость совместных усилий детей («Такая чудесная картина получилась благодаря тому, что вы работали дружно, все вместе!»), разъяснялась суть хороших и плохих поступков и их влияние на настроение человека.

Большое внимание уделялось речи педагога: он обращался к детям по имени, вежливо, доброжелательным тоном. Педагог образно описывал детям настроение человека в ситуации радости или горя, стараясь вызвать сочувствие, если герою рассказа плохо, или радость, если герой счастлив. Таким образом, речь педагога выступала в качестве эталона для детей.

Эффективным методом работы являлось использование чтения стихотворений и рассказов, наполненных этическим содержанием, и беседа по ним. В качестве примера приведем фрагмент занятия на тему «Мы поссоримся и помиримся» (дидактическая игра-беседа «Умей извиняться»):

Педагог: Давайте вспомним, какие вежливые слова вы знаете

Дети: «Здравствуйте», «доброе утро», «пожалуйста», «спасибо».

Педагог: Правильно. А сегодня мы вспомним волшебные слова, которыми пользуются, если обидели кого-нибудь или поступили неправильно. Послушайте стихотворение (чтение стихотворения Л. Кузнецовой «Поссорились»).

Ребята, скажите, что произошло с девочками?

Дети: Они поссорились.

Педагог: Почему девочки поссорились?

Дети: Девочка забрала у подружки мишку и убежала с ним.

Педагог: Скажите, так можно делать - отбирать игрушки и убегать с ними?

Дети: Нет, нельзя (дети объяснили, почему так поступать нельзя).

Педагог: Хорошо девочкам было друг без друга?

Дети: Им было скучно.

Педагог: Конечно же, друг без друга девочкам было очень скучно и плохо. Ведь играть вместе всегда намного веселее, чем одному. И тогда девочка решила помириться с подругой. Как девочка помирилась со своей подружкой?

Дети: Девочка, извинилась, отдала ей игрушки и предложила играть опять.

Педагог: Как вы думаете, подружка простила девочку?

Дети: Да.

Педагог: Да, действительно, подружка простила девочку, и они снова стали играть вместе. Теперь они играют дружно, делятся игрушками и больше не ссорятся. Как вы думаете, какие вежливые слова девочка могла сказать подружке, чтобы помириться?

Дети: «Прости», «извини».

Педагог: Эти волшебные слова пригодятся и вам, когда необходимо будет попросить прощения за свой поступок.

Закреплению полученных детьми знаний способствовала проводимая после беседы серия подвижных игр и психогимнастических упражнений, направленных на сплочение детского коллектива, создание положительного микроклимата в отношениях детей. Положительный климат в группе создавался также благодаря упражнению-ритуалу «Подари улыбку другу», проводимому по окончании занятий.

В качестве приема работы использовалась подсказка педагогом нужных реплик для ответа ребенка сверстнику. Педагог подчеркивал, что во время разговора смотреть нужно друг другу в глаза, обращаться вежливо, по имени, с доброй и теплой улыбкой. Данная ситуация оказывалась очень действенной: после обращения друг к другу добрыми словами и улыбкой у детей заметно улучшалось настроение, снижался уровень напряженности в контактах со сверстниками, ослабевали негативные, порой агрессивные, проявления в отношениях.

Довольно часто дети испытывали сложности в ситуации, когда на роль ведущего какой-либо игры нужно было выбрать одного ребенка. Возможность побыть в роли организатора предоставлялась каждому, но необходимо было дождаться своей очереди. Педагог объяснял детям, что сейчас ведущим может быть только кто-то один, а потом дети вместе выберут следующего на эту роль. Педагог постоянно отмечал, что играть нужно дружно, хвалил детей, когда они шли на уступки.

Значительную роль педагог отводил формированию предпосылок дружеских отношений в группе детей, чему он имел возможность способствовать незаметно и ненавязчиво. С целью налаживания отношений между конфликтными детьми использовался прием «подговаривания» одного из детей. Такая работа, например, проводилась с Любой Ж. и Мишей К.: при организации игры педагог мог отозвать одного из этих детей в сторону и прошептать ему на ушко секрет («Люба, сейчас мы будем выбирать ведущего. Выбери, пожалуйста, Мишу. Ему будет очень приятно!»). Когда ребенок выполнял просьбу взрослого, педагог хвалил малыша, обращал внимание ребенка-ведущего на выбор его партнера по игре («Миша, Люба очень хотела побыть в роли ведущей, но уступила ее тебе, потому что ты умный и смелый мальчик. Люба, ты умница, потому что умеешь уступать. Теперь мы сможем играть дружно!»). Этот прием с каждым разом работал все лучше: Люба выбирала на главную роль Мишу, а Миша - Любу. Это в значительной мере способствовало сглаживанию конфликтных отношений между детьми. После проведенной работы можно было наблюдать, как дети, рисуя рядом, иногда рассказывали друг другу о нарисованном и вместе смеялись.