Особенности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Особенности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

1.1 Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста

1.2 Особенности познавательной сферы у старших дошкольников с ЗПР

1.3 Особенности регуляторной сферы старших дошкольников с ЗПР в познавательной деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования

2.2 Количественная и качественная обработка и интерпретация полученных данных

2.3 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современное состояние отечественной системы образования в настоящее время требует изучения и углубленного рассмотрения проблем обучаемости детей.

Одной из основных задач дошкольной педагогики и психологии при работе с детьми является их социализация и подготовка к обучению в школе. Для области деятельности специальной педагогики и психологии эта задача осложняется особенностями детей и трудностями, возникающими у них при обучении. В свете этих задач мы хотим обозначить основное направление нашей работы как исследование уровня сформированности саморегуляции познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Данные социальной психологии свидетельствуют о том, что одной из наиболее распространенных групп с нарушениями в развитии в настоящее время является группа детей с задержкой психического развития. Современная специальная психология располагает рядом исследований, посвященных изучению специфики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР (Борякова Н.Ю. 1983; Домишкевич С.А. 1977; Жаренкова Г.И. 1972; Коробейников И.А. 1980; Лутонян Н.Г. 1977; Сленович К.С. 1989; Стрекалова Т.Д. 1982; Цыпина Н.Л. 1975 и др.), особенностям личностного развития (Васильева К.П. 1994; Дмитриева Е.Е. 1989; Ульенкова У.В. 1983 и др.), в том числе и проблеме общей способности к обучению.

Значительный вклад в развитие теории общей обучаемости применительно к детям дошкольного возраста внесен Ульенковой У.В. (1983). В структуре этой способности автором выделяются интеллектуальный и неинтеллектуальный компоненты. К интеллектуальному компоненту относятся знания, оформленные у ребенка в виде общих представлений или житейских понятий и соответствующие им мыслительные операции, а к неинтеллектуальному - положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы ее саморегуляции и самооценки на всех основных этапах.

В настоящее время вопрос о сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста остается нерешенным, проблема подготовки детей с ЗПР к школе недостаточно изучена, так как возможность коррегировать ЗПР сводится главным образом к устранению наиболее острых аспектов социализации дошкольников, при этом повышение продуктивности усвоения детьми необходимых знаний и навыков наблюдается крайне редко. В свою очередь, саморегуляция познавательной деятельности играет основополагающую роль в успешности освоения знаний, в особенности у детей с ЗПР. В специальных программах воспитания и обучения напрямую не заложено развитие навыка саморегуляции, который в случае наличия ЗПР у детей является важнейшим фактором их развития и требует целенаправленной коррекции.

Сформированность самогуляции у ребенка - залог его дальнейшей успешной учебной деятельности. Поэтому оптимизировать учебный процесс ребенка, предоставить условия для формирования самостоятельности - основные задачи для педагога-психолога в ДОУ.

В своих работах Ульенкова У.В. рассматривает саморегуляцию не только как важнейший структурный компонент общей способности к обучению, но и как условие формирования этой способности.

Автором сформулированы положения о специфике формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников с нормальным и задержанным темпом психического развития в структуре формирующейся у них общей способности к изучению, создан комплекс критериально-ориентированных методик для ее диагностики. [41]

В русле основных исследований Ульенковой У.В. выполнен ряд работ, в которых исследовались разные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с нормой развития и у детей с различными нарушениями в развитии: Аксенова Е.Б. (1992) изучала особенности формирования саморегуляции у детей с ЗПР 5-7 лет в игровой деятельности на занятиях по развитию речи; Князева Т.Н. (1993) анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Таким образом, несмотря на существующие работы по проблеме саморегуляции познавательной деятельности дошкольников ЗПР, данная проблема изучена недостаточно.

Объектом исследования является волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - особенности саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотезой выступает предположение о том, что недостаточная сформированность концентрации внимания является основным фактором снижения уровня саморегуляции при задержке психического развития в дошкольном возрасте.

Цель исследования - изучить специфику саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью ставятся следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии.

2. Систематизировать научные представления об особенностях саморегуляции в познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей с ЗПР.

3. Подобрать диагностические методики для изучения особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР.

4. Провести эмпирическое исследование особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР.

5. Разработать коррекционно-развивающую программу занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР.

Выбор методов определялся задачами исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных. В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики:

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) по Кононовой М.П. [1]

2. Методика «узор» [1]

3. Графический диктант (Эльконин Д.Б.) [1]

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

1.1 Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста

Основные работы в области исследований саморегуляции познавательной деятельности связаны с необходимостью совершенствования в области социализации личности, готовности и последующему обучению в школе, для правильного формирования личности и готовности к школе у детей к возрасту 5-6 лет должен быть сформирован комплекс навыков и знаний. Навык саморегуляции играет образующую роль в учебном процессе и зависит от уровня развития внимания, мышления и памяти ребенка, гармоничного развития его волевой сферы.

В исследовании литературы по данной теме наблюдается наличие разных подходов при выделении основных аспектов понятия «саморегуляция». В нашем исследовании за основу взяты следующие понятия, отвечающие целям и задачам данной работы:

Саморегуляция - интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию психической активности личности. [45]

Саморегуляция - системно-огранизованный процесс обеспечивающий адекватность действий условиям, показатель возможности личности осуществить программу действий, способность удерживать цели и способы деятельности.

Саморегуляция является индивидуально-типической особенностью личности, так же ее принято понимать, как способность быть субъектом собственной учебной деятельности. [39]

По форме саморегуляция подразделяется на произвольную инепроизвольную.

Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности [35].

Непроизвольная саморегуляция возникает как спонтанная ответная реакция на внешние воздействия.

В своих работах Конопкин О.А. выделяет две основные составляющие регуляторных процессов: структурно-функциональный и содержательно- психологический.

Первый - «структурно-функциональный» - предполагает анализ внутренних механизмов саморегуляции, которые обеспечивают реализацию принципов управления и регулирования в произвольной активности человека.

Второй - «содержательно-психологический» - связан с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции [23].

Внутренним механизмом саморегуляции Чеснокова И.И. считает механизм самоконтроля, состоящий в оценивании поведения, которое соотносится с предполагаемым или непосредственны оцениванием его окружающими людьми [45].

Структура саморегуляции, по Ульенковой У.В., представляет собой прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности (ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном). Также Ульенкова в своей работе приводит уровни сформированности саморегуляции [40].

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции.(Приведены в таблице №1).

Таблица 1 Уровни сформированности саморегуляции

Уровень	Характеристика уровня саморегуляции
I	· ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; · работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; · работает в основном точно, если допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; · не спешит сдать работу после сигнала об окончании, а проверяет написанное; · в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно, красиво. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
II	· ребенок принимает задание полностью, сохраняет его полностью до конца занятия; · по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; · не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь беглым просмотром написанного; · качество оформления работы его не заботит, есть общее стремление получить хороший результат. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4»
III	· ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме; · в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но потому, что не запомнил правила выполнения задания; · ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; · после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; · к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».
IV	· ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; · ошибок не замечает и не исправляет; · не использует и время для проверки в конце занятия; · после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; · к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V	· ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; · о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится.

Cформированность саморегуляции как общей способности находится в прямой зависимости прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности:

1) принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения;

2) реализации программы деятельности через, конкретную систему действий и операций;

3) сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

Каждое действие самоконтроля, соответствующее тому или иному этапу деятельности, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, которые формируются по законам становления любого умственного, внутреннего действия на основе интериоризации внешнего, практического.

Разграничение понятий «саморегуляция» и «действие самоконтроля» имеет для нас важное значение, так как мы заинтересованы в поиске практических путей и средств формирования саморегуляции у детей [40].

У детей старшего дошкольного возраста сформирована произвольность познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), закладываются основные свойства мышления (сравнение, анализ, обобщение, классификация, др.)

Формируется готовность детей к систематической учебной и трудовой деятельности, заложены основы для социальной коммуникативной деятельности, накоплен словарный запас, необходимый для ориентировки в окружающей действительности и активизирующий дальнейшую познавательную деятельность, закладываются предпосылки для развития словесно-логического мышления.

Ребенку старшего дошкольного возраста в период подготовки к школе необходимо актуализировать ряд навыков для выполнения тех требований, которые предъявляются ему при обучении в школе.

Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения [48].

Для детей старшего дошкольного возраста в структуре обучаемости значима система компонентов, составляющих познавательную деятельность, а именно, преобладание предметно-образного мышления и формирование словесно-логического, наглядная память в отличие от слуховой развита лучше, моторная должна быть развита на уровне, необходимом для овладения навыка письма. Дети в этом возрасте уже должны запоминать словесные и наглядные инструкции, владеть навыками самоконтроля.

Необходимость формирования саморегуляции в дошкольном возрасте обусловлена тем, что ребенок к моменту обучения в школе должен быть не только готов к усвоению знаний, но также стремиться к их самостоятельному получению, уметь занимать активную позицию при

восприятии, переработке и хранении информации. Если познавательные процессы будут недостаточно развиты и личности ребенка не будут доступны навыки регуляции своей познавательной деятельности, это приведет к тому, что направленность эмоционально-волевой сферы не будет формировать неинтеллектуальный компонент общей обучаемости.

По Ульенковой У.В. общая способность к учению включает интеллектуальный компонент (качества ума как многоуровневый сплав качественных особенностей мышления) и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки на всех ее этапах).

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действиями, умения подчинять их системе правил и требований, задаваемых учителем. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться анализом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания [29].

Развитие внимания в дошкольном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту внимание становится более устойчивым и в меньшей степени подвержено внешним раздражителям. Изменение устойчивости внимания связано с освоением ребенком новых видов деятельности - игровой, трудовой, продуктивной. Складывается навык произвольного управления вниманием. Речь достигает такого уровня развития на котором может выполнять планирующую функцию.

Развитие произвольного внимания напрямую связано с освоением норм и правил поведения, и осознанием целей деятельности и формированием устойчивых волевых процессов и формированием привычки прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания [43].

Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Образная память является основной в старшем дошкольном возрасте. Ее развитие связано с формированием познавательных процессов - мышления и восприятия. Процессы запоминания бессистемны.

При обучении ребенок овладевает логическими приемами запоминания, способен совершать мыслительные операции: классификация, соотнесение с ранее известным, смысловая группировка. Складывается способность воспроизводить запомненное, воспроизведение становится более полным и точным.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [43].

Развитие мышления в дошкольном возрасте.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о некоторых проблемах в мышлении ребенка;

-появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств характера как самостоятельность, гибкость, пытливость [43].

Развитие волевого компонента в дошкольном возрасте.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели [43].

Важнейшими компонентами волевого действия являются возникновение побуждения, осознание, принятие решения, исполнение. Волевое действие характеризуется сознательной направленностью на результат действий и проявляется в виде инициативности, самостоятельности, наличии собственных целей, способности противостоять внешним факторам и совершать волевые усилия.

В старшем дошкольном возрасте формируются навыки планирования деятельности и ее контроля. Способности ставить цели в собственных интересах постепенно сменяются способностью целеполагания в интересах окружающих. Сознательные мотивы ребенка начинают оказывать все большее влияние на поведение, проявляются ведущие мотивы.

По мере расширения кругозора и границ жизнедеятельности ребенка развиваются мотивы, затрагивающие взаимоотношения с окружающими людьми, возникающими обстоятельствами, осознание собственной личности. Происходит разграничение познавательных и игровых мотивов.

Познавательные мотивы становятся основными, приобретает значение достижение успеха в деятельности, способность воспринимать достижение других детей.

Осознание собственной деятельности позволяет ребенку контролировать свое поведение. Первые попытки контроля собственного поведения, способность оценивать себя являются предпосылками формирования саморегуляции деятельности. Ребенок начинает принимать установленные правила, учится видеть и исправлять собственные ошибки, выполнять работу по образцу, сверяясь с ним.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются способность к целеполаганию, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

- развивается способность к волевому усилию;

-складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми [43].

1.2 Особенности познавательной сферы у старших дошкольников с ЗПР

Теоретические задачи исследования сводятся к рассмотрению саморегуляции познавательной деятельности дошкольников с ЗПР. Происхождение ЗПР определялось с помощью следующей классификации:

Классификация К.С. Лебединской (1980)

1. ЗПР конституционального происхождения

- истинный инфантилизм

- гармонический или психофизический инфантилизм

- психический инфантилизм

2. Задержка психического развития соматогенного генеза

3. Задержка психического развития

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Также существует классификация В.В.Ковалева (1979г.), в которой выделяется четыре варианта ЗПР, три из которых обусловлены влиянием биологических факторов:

- Дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма)

- Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС)

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях слуха и зрения)

Четвертый вариант ЗПР В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией - ЗПР, причиной которого является ранняя социальная депривация [9].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1984 г) выделяют основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.)

- возникающая на ранних этапах жизни, обусловленная длительными астеническими и ценбрастеническими состояниями [9].

Трудности возникающие при ЗПР в структуре общей обучаемости проявляются в следствии:

- низкой познавательной активности и саморегуляции

- сниженного произвольного внимания, его неустойчивости

- слабости запоминания

- трудности аналитико-обобщающей мыслительной деятельности

- пониженной общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе)

- недостаточности сформированной учебной мотивации

В исследованиях личностной сферы детей с ЗПР отмечаются инфантильные черты характера, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость и уход от ответственности, неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляция. Детям трудно управлять своим поведением, вести себя в соответствии с требованиями ситуации, намеренно регулировать различные психические процессы и состояния [5].

Нарушение внимания у детей с ЗПР

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания

- одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности [7].

При ЗПР у детей страдает уровень внимания, от которого непосредственно зависит познавательная деятельность. Способность концентрировать внимание у детей с ЗПР ограничена 10-15 минутами. Повышенная утомляемость таких детей может возникать как в начале деятельности, так и в процессе занятий. При снижении уровня внимания, вызванного утомлением, учебный материал воспринимается хуже или может не восприниматься вообще.

Внимание у детей с ЗПР неустойчиво, может переключаться без видимых внешних причин, такие дети легко теряют эмоциональное равновесие, склонны нервничать, что также снижает внимание. Часто нарушения внимания проявляются во время совершения интеллектуальных усилий.

Факторы низкой концентрации внимания и его неустойчивости создают негативный эмоциональный фон личности, вызывает раздражение, или даже снижение мотивации к деятельности по причине трудности в усвоении новой информации, что может вызвать неуверенность и пониженную самооценку ребенка, неудовлетворенность полученными результатами.

При ЗПР затруднено восприятие вербальной информации, дети с трудом воспринимают содержание, эмоциональную окраску, их трудно заинтересовать, с помощью речи.

Внешние отвлекающие факторы усложняют процессы произвольного внимания, могут легко вывести ребенка из рабочего состояния.

Внимание у детей с ЗПР неустойчиво, может переключаться без видимых внешних причин, такие дети легко теряют эмоциональное равновесие, склонны нервничать, что также снижает внимание. Часто нарушения внимания проявляются во время совершения интеллектуальных усилий. Недостатки произвольного внимания -- одна из существенных характеристик познавательной деятельности при ЗПР. В ряде исследований отмечалось, что внимание у детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением. Несформированность произвольного внимания у младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом [46].

Факторы низкой концентрации внимания и его неустойчивости создают негативный эмоциональный фон личности, вызывает раздражение, или даже снижение мотивации к деятельности по причине трудности в усвоении новой информации, что может вызвать неуверенность и пониженную самооценку ребенка, неудовлетворенность полученными результатами.

При ЗПР затруднено восприятие вербальной информации, дети с трудом воспринимают содержание, эмоциональную окраску, их трудно заинтересовать, с помощью речи.

Внешние отвлекающие факторы усложняют процессы произвольного внимания, могут легко вывести ребенка из рабочего состояния.

Нарушение произвольной памяти обусловлены недостатком мотивации и сниженным уровнем концентрации внимания. Процессы осмысления также затруднены по причинам непродолжительного запоминания смысловой информации, ограниченного объема запоминаемой информации. Как следствие основной доступный способ запоминания детей с ЗПР - механическое запоминание, при этом механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания, также ограничено воспроизведение запомненного - припоминание занимает больше времени, почти не применяют навыки припоминания, не контролируют точность и полноту вспомненного.

При необходимости задействования навыков самоорганизации процессов запоминания у детей с ЗПР наблюдается пассивность: они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания [7].

Нарушения мышления у детей с ЗПР

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Задержка в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, в избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной задержке формирования операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8- летних детей, испытывающих трудности в обучении [9] .

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее ярко выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). Особенностями наглядно-образного мышления являются отставание в развитии, несформированность сферы представлений, неспособность к творческому созданию новых образов, затруднен процесс мыслительной деятельности.

Сенсорный опыт у таких детей труднее поддается вербализации, так как замедлено формирование понятий и представлений, возникают затруднения при познавательной деятельности, направленной на предметную среду. Словарный запас значительно ниже, чем у нормы, ослаблено анализирующее восприятие.

Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения [9].

Снижена скорость обобщения и восприятия целостности окружающих явлений, событий и процессов. Не хватает сенсорного опыта, тактильных ощущений, снижено распознавание на ощупь. Страдает формирование целостного образа окружающей действительности.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. При ЗПР снижены все виды координации (зрительная, слуховая, моторная), наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия, снижены качество и объем запоминания. При недостаточно сформированном межанализаторном взаимодействии у детей возникают проблемы в пространственной ориентации, с формированием чувства ритма.

К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словеснологического мышления. Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [9].

Нарушение памяти при ЗПР

Недостаток мотивации и сниженный уровень концентрации внимания обуславливают нарушение произвольной памяти у детей с ЗПР [7].

Процессы осмысления также затруднены по причинам непродолжительного запоминания смысловой информации, ограниченного объема запоминаемой информации. Как следствие основной доступный способ запоминания детей с ЗПР - механическое запоминание, при этом механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания, также ограничено воспроизведение запомненного - припоминание занимает больше времени, почти не применяют навыки припоминания, не контролируют точность и полноту вспомненного.

Память детей с ЗПР характеризуется неточностью, кратковременностью запоминания, ограниченным объемом, затруднена способность вербализовать запомненный материал.

Задержка развития познавательной деятельности чаще всего связана с недостаточностью некоторых отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, опознания, памяти, речи, мышления [9].

Все эти недостатки влекут за собой отвлекаемость, неспособность удерживать внимание, быстрое утомление, истощаемость, инертность, снижена способность к произвольной регуляции деятельности.

Для детей с ЗПР свойственно импульсивное поведение, неустойчивое внимание, быстрое истощение, низкая переключаемость. Деятельность не носит целенаправленного характера. Возникают трудности с формированием навыка произвольной регуляции деятельности и поведения, снижен объем восприятия, его точность.

В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [9].

У детей с ЗПР снижена скорость восприятия предметов, требуется большее количество попыток для выполнения операций, представления об окружающем детализированы.

При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции (В.У. Лубовский (1978). У детей с ЗПР снижены коммуникативные навыки, затруднено социальное развитие, недостаточность формирования самосознания, заниженная самооценка, снижается инициативность, не сформирован навык доводить начатую работу до конца, снижены способности оценивать собственную деятельность. Ребенку трудно регламентировать свое поведение, придерживаясь правил, он не заинтересован в регуляции собственной деятельности, не восприимчив к вербальным инструкциям к деятельности и неспособен вербализовать понимание собственной регламентированной деятельности, плохо осознавая в ее процессе смысл своих действий. Адекватная оценка собственной деятельности затруднена, плохо поддается самоконтролю.

В своих исследованиях У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения [9] .У детей с ЗПР снижена способность общей способности к обучению, не сформированы базовые навыки и умения, необходимые для формирования высших психических функций. Осложнено функционирование механизмов саморазвития. Требуется раздельное развитие каждой психической функции.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций [9].

По мнению Астапова В.М. причиной психогенной формы ЗПР является неправильно воспитание ребенка в семье, что препятствует развитию у него самостоятельности, воли, умения и желания преодолеть трудности. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания [2].

Такие дети характеризуются низкой адаптивной способностью в микросоциуме, что приводит к конфликтным ситуациям.

Известный русский психолог Выготский Л.C. неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией [2].

При сохранном интеллекте у детей с психогенной формой ЗПР страдает самостоятельная организационная деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции.

1.3 Особенности регуляторной сферы старших дошкольников с ЗПР в познавательной деятельности

В исследованиях личностной сферы детей с ЗПР (Бабкина Н.В., 2001) были выявлены такие особенности личности как проявление инфантильности, неспособность произвольно регулировать свое поведение.

Особенностями личностной сферы детей с ЗПР являются преобладание игровых мотивов над учебными, повышенная внушаемость и уход от ответственности, неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляция деятельности (Бабкина Н.В.(2005) [5].

В современных исследованиях при рассмотрении регуляторной сферы саморегуляция как правило не выделяется в качестве самостоятельного навыка или способности ребенка, но рассматривается только по отношению к другим аспектам деятельности, в связи с изучением других психических процессов и функций.

В своих исследованиях Бабкина Н.В. выделила четыре уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 2).

Таблица 2 Уровни сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Уровни	Характеристика уровня саморегуляции
I	- активная демонстрация знаний, хорошее выполнение заданий; - малая отвлекаемость, высокие показатели активности, сосредоточения; - следование указаниям экспериментатора, самостоятельное выполнение задания; - в работе присутствуют: ориентировочный этап, этап планирования, самостоятельный промежуточный и итоговый контроль; - удержание цели задания на протяжении всего периода выполнения работы, адекватная оценка результатов; - ситуационная независимость (Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания существенного значения для детей этой группы не имеют)
II	- дети охотно выполняют задания, но быстро пресыщаются; - для поддержания внимания необходимо создание внешней мотивации; -следуют указаниям экспериментатора, однако самостоятельное продолжение деятельности вызывает трудности; -ориентировочный этап отсутствует, итоговый и промежуточный контроль осуществляется ими хорошо, но только при напоминании взрослого; - при выполнении нового задания осуществляют перенос на аналогичное только после совместного со взрослым планирования деятельности; - наблюдается избегание неуспеха, анализ результатов выполненного задания адекватен, могут проанализировать причины неуспешности; - проявление саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимо;
III	- дети охотно приступают к заданию, если оно носит насыщенный, эмоциональный, игровой характер; долговременное удержание внимания на одном виде деятельности затруднительно, трудность с удержанием цели задания; - необходимо присутствие взрослого, его участие на всех этапах планирования и контроля результатов работы; - выполняя самостоятельное задание по правилу и по образцу, дети обращаются к экспериментатору за подтверждением правильности их действий; - очень хорошо принимают помощь и активно работают при создании взрослым условий; - важна мотивационная окрашенность задания, а также личное отождествление с ним; - дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще утверждают, что справились), а причины трудностей назвать затрудняются; - после неправильно выполненного легкого задания просят более сложное; - проявляют большую ситуационную зависимость от участия взрослого и формы предъявления задания;
IV	- неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, уход от интеллектуальных усилий; - не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо участие взрослого на всех этапах деятельности; - необходима пошаговая помощь взрослого; - выполняя задание, они не ориентируются на образец, увлекаются и теряют общую цель деятельности; - освоенные с помощью взрослого приемы выполнения заданий на аналогичный материал не переносятся; - при анализе выполнения задания эти дети неадекватны; - наблюдается незаинтересованность в результатах деятельности; - дети неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и различных форм предъявления задания.

Для продуктивной познавательной деятельности шестилетних детей сформированный навык саморегуляции играет определяющую роль. Существует прямая корреляция между сформированностью способности к самоконтролю на каждом этапе деятельности и сформированностью общей саморегуляции деятельности.

По результатам исследований Бабкиной Н.В., в которых указано, что большинство детей с ЗПР (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни сформированности саморегуляции, при показателях нормы 69% для I и II уровней, можно сделать выводы, что от общего уровня психического развития зависит уровень саморегуляции в познавательной деятельности.

Вывод по I главе

В ходе написания первой главы был проведен теоретический анализ проблемы саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии.

В результате была сформирована парадигма научных представлений, рассмотрено взаимодействие саморегуляции с познавательной деятельностью, структура и механизмы саморегуляции, систематизированы научные представления об особенностях саморегуляции в познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормой в развитии и детей с ЗПР. Было описано место саморегуляции в структуре общей обучаемости, заложены методологические основы для проведения практического исследования.

Саморегуляция познавательной деятельности неразрывно связана с мотивацией личности, с личностными особенностями, из которых складывается самоконтроль, произвольность, концентрация внимания, поэтому тема исследования требует дальнейших разработок в изучении взаимосвязи саморегуляции и эмоционально-волевой сферы.

познавательный саморегуляция внимание психический

Глава II. Экспериментальное изучение саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования

Для изучения особенностей саморегуляции старших дошкольников с ЗПР с их нормально развивающимися сверстниками мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление особенностей саморегуляции детей с ЗПР.

Цель: исследование особенностей саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи:

1. Выявить у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста степень сформированности устойчивости внимания.

2. Эмпирически определить уровень сформированности саморегуляции у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

3. Соотнести и интерпретировать полученные результаты.

4. На основе анализа полученных данных составить программу коррекционно-развивающих занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР.

Выбор методов определялся задачами исследования.

В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики:

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания модификация метода Пьерона - Рузера (по М.П.Кононовой) [1]

2. Методика «Узор» [1]

3. Графический диктант (Д. Б. Эльконин) [1]

Исследование проводилось на базе ГОБУСОН «Мурманский центр социальной помощи семье и детям» г. Мурманска и подготовительной группы школы/сада №49 «Улыбка» г. Кандалакши.

Исследование с помощью методики изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона-Рузера) (см. Приложение №1) проводилось индивидуально с каждым ребенком. Данная методика используется для исследования концентрации внимания, реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и её контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представления о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий.

Методика адаптирована в соответствии с возрастными нормативами.

Каждому ребенку был предложен бланк с изображением геометрических фигур (5 типов фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Методика является визуально-невербальной.

Методика «Узор» (см. Приложение № 2) направлена на изучение особенностей принятия и удержания учебной задачи, умения действовать по правилам.

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.

Методика "Графический диктант" (см. Приложение № 3).

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной сферы ребенка, способности организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

2.2 Обработка и интерпретация полученных данных

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера).

На основе полученных результатов была составлена таблица 3 «Показатели результатов по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера)», в которой отражены индивидуальные показатели по каждому отдельному ребенку группы с ЗПР и группы с нормальным развитием. Заполненные матрицы представлены в Приложении № 1.

Таблица 3 Показатели результатов по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера)

Дети с нормой развития	Дети с ЗПР
Имя	Время	Кол-во ошибок	Имя	Время	Кол-во ошибок
Даша	2:38	1	Миша	3:53	3
Лиза	3:04	0	Дима	4:27	0
Олег	2:57	1	Кирилл	3:21	0
Леша	2:48	2	Вова	4:44	0
Влад	2:21	0	Данил	4:49	2
Саша	3:15	0	Алена	7:32	0
Полина	1:58	0	Женя	5:04	0
Дима	2:36	0	Настя	4:12	1
Матвей	2:30	1	Костя	3:50	2
Ксюша	3:00	2	Соня	4:03	0

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 10% детей с ЗПР средний уровень устойчивости внимания. Детьми были допущены незначительное количество ошибок, но показатели временного отрезка выполнения методики ниже, чем у нормы.

Низкий уровень устойчивости внимания был выявлен у большинства детей с ЗПР - 70%.

По результатам теста у 20% детей с ЗПР выявлен очень низкий уровень устойчивости внимания в связи с большим количеством времени, которое потребовалось им на выполнение задания.

Наглядно результаты теста представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Соотношение уровней устойчивости и концентрации внимания у старших дошкольников с ЗПР и нормой развития

2. Методика «Узор»

По результатам исследования была составлена таблица 4 «Показатели результатов по методике «Узор», в которой отражены индивидуальные показатели по каждому ребенку группы с ЗПР и группы детей с нормальным развитием. Заполненные матрицы представлены в Приложении 2.

Таблица 4 Показатели результатов по методике «Узор»

Группа детей с нормой развития	Группа детей с ЗПР
Имя	Кол-во набранных баллов	Имя	Кол-во набранных баллов
Даша	70	Миша	0 (отказ)
Лиза	62	Дима	3 (отказ от одной последней серии)
Олег	70	Кирилл	38
Леша	72	Вова	39
Влад	67	Данил	70
Саша	71	Алена	33 (отказ от одной последней серии)
Полина	64	Женя	54
Дима	70	Настя	71
Матвей	62	Костя	40
Ксюша	72	Соня	56

Анализ полученных данных показал, что у 20% детей с ЗПР достаточно высокий уровень умения действовать по плану посредством запоминания, четкого следования инструкции, а также с помощью долгого слухового сосредоточения.

Среднего уровня по тестовой шкале достигли два ребенка - 20%. Процесс выполнения задания у этих детей строился на длительном слуховом сосредоточении; тест был выполнен полностью (все 3 серии), имеются ошибки в 1 серии, по которым можно сделать вывод о том, что испытуемые не сразу могут запомнить несколько условий выполнения задания, но если обратить их внимание, то быстро исправляются с опорой на наглядный материал.

Дети, набравшие от 38 до 40 баллов, имеют низкий уровень сформированности умения действовать по правилу - 40%. В результатах теста было отмечено несоблюдение правил задания, стремление быстро выполнить работу, редкое обращение внимания на образец. Также отмечен отказ от последней серии, что говорит о низкой мотивации ребенка.

У 20% испытуемых по результатам теста умение действовать по правилу не сформировано. Такие дети характеризуются быстрым утомлением, низкой мотивацией и нежеланием осваивать задания, где нужно проявить усидчивость, терпение и внимание. Отмечен отказ от одной и более серий тестового задания, несоблюдение правил, минимальное обращение к образцу, обычно побуждаемое экспериментатором.

Наглядно полученные данные представлены на диаграмме 2.

Достоверность результатов тестирования двух групп испытуемых по методике «Узор» можно проверить с помощью математического непараметрического критерия U-критерий Манна-Уитни.



Диаграмма 2. Соотношение уровней сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу у старших дошкольников с ЗПР и нормой развития

Результаты группы с нормой развития (группа А): 70, 62, 70, 72, 67, 71, 64, 70, 62, 72.

Результаты группы детей с ЗПР (группа В): 0, 3, 38, 39, 70, 33, 54, 71, 40, 56.

1. Выборки независимы, так как один и тот же признак (уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу) измерен на разных испытуемых никак не связанных между собой

2. n₁ = 10, n₂= 10, n₁ < 60

n₁>3, n₂>3, n₂ ?60 ограничения выполнены

3. AUB

0, 3, 33, 38, 39, 40, 54, 56, 62, 62, 64, 67, 70, 70, 70, 70, 71, 72, 72.

I выборка - А, II выборка - В

T_A + Т_В = (n_A + n_B)( n_A + n_B +1):2

Таблица 5

xi(значение AUB)	0	3	33	38	39	40	54	56	62	62	64	67	70	70	70	70	71	71	72	72	Сумма
N (место)	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Fi (ранг)	1	2	3	4	5	6	7	8	9,5	9,5	11	12	14,5	14,5	14,5	14,5	17,5	17,5	19,5	19,5
Выборка	В	В	В	В	В	В	В	В	А	А	А	А	В	А	А	А	В	А	А	А
Ранг А									9,5	9,5	11	12		14,5	14,5	14,5		17,5	19,5	19,5	ТА=142
Ранг В	1	2	3	4	5	6	7	8					14,5				17,5				ТВ= 68

142+68 = (10+10)(10+10+1):2

210=210, значит ранжирование и подсчет произведены верно

4. Н₀: «Уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки I не выше уровня сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки II»

Н₁: «Уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки I выше уровня сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки II»

5. U_A = n_A Ч n_B + n_A(n_A + 1)/2 - T_A

U_A = 10Ч10 + 10(10+1)/2 - 142

U_A = 13

U_В = n_A Ч n_B + n_В(n_В + 1)/2 - T_В

U_в = 10Ч10 + 10(10+1)/2 - 68

U_в = 87

6. U_ЭМП= min (U_A ; U_B)

U_ЭМП= min (13; 87) => U_ЭМП= 13

7. U_КРИТИЧ (с ? 0,01)= 16

U_КРИТИЧ (с ? 0,05)= 16

8. Поскольку U_ЭМП < U_КРИТИЧ (с ? 0,01), U_КРИТИЧ (с ? 0,05), так как 13<16, то Н₀ отвергается и принимается Н₁, т.е. результаты тестирования в выборке I(А) выше результатов тестирования в выборке II(В)