Содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

В качестве инструментов развития способностей пространственной ориентации применяют различные дидактические упражнения и игры такие как «Иди на звук погремушки», «Покажи, где у тебя…», «Покажи, где у куклы ….», и другие.

На втором году детей обучают представлению о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела. Например, все, что на теле находится с той стороны, где правая рука, -- называется правое, а там где левая рука -- левое. Также учат называть расположение частей своего тела соответствующими пространственными определениями, находить на своей одежде и правильно называть различные детали; обозначать их взаимное расположение соответствующими пространственными определения. Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо -- налево, вверх -- вниз, вперед-- назад. Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя.

Работают над передвижением в названном направлении с точкой отсчета от себя (направо и налево, вперед и назад); учатся словесно обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», -- и т.д.

Стараются использовать при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов. Развивают пространственную ориентировку с привлечением зрения и сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния).

На втором году обучения также дают начальные навыки микро ориентировки (на поверхности листа бумаги). Учат определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа. Брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине. Знакомят детей с пространственными обозначениями сторон листа бумаги; учат использовать эти обозначения в речи.

В работе используют дидактические игры: «Возьми игрушку в правую (левую) руку», «Топни правой (левой) ногой», «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу», «Расположи игрушки на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине».

К активному использованию пространственных терминов в речи детей продолжают приучать на третьем году обучения. Дети с нарушением зрения учатся самостоятельно определять пространственное расположение различных объектов, например игрушек, окружающих предметов, мебели, с точкой отсчета от себя: справа -- слева, вверху -- внизу, впереди -- сзади), вербально обозначать расположение различных предметов в окружающем детей пространстве с точкой отсчета от себя (например: «Окно сзади (позади) меня», «Катя стоит позади (сзади) меня», «Артём стоит впереди меня (передо мной)».

Закрепляются умения показывать рукой, флажком и т.д. направления пространства с точкой отсчета от себя. При ориентировке, в процессе передвижения учатся ориентироваться на цветовые, световые, звуковые ориентиры. Дошкольники знакомятся с простейшей схемой пространства (кукольная комната). Учатся соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой, располагать предметы в реальном пространстве по схеме; моделировать простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.

Дидактические игры и упражнения, используемые на третьем году обучения: «Где сидит кукла?», «Кто стоит справа (слева) от тебя?»,

«Угадай, что где находится», «Какой игрушки не стало?», «Расскажи, где стояла игрушка», «Поставь игрушку на … полку в шкафу».

На четвертом году обучения у детей с нарушениями зрения закрепляют способность самостоятельно ориентироваться на собственном теле и называть пространственное расположение частей своего тела. Также детей учат сопоставлять и сравнивать пространственные направления собственного тела и стоящего напротив ребенка. Кроме того, в этот период обучения направляют усилия на развитие навыков ориентации в окружающем пространстве; учат четко различать главные направления пространства и вербально называть их соответствующими определениями.

В зависимости от зрительной возможности ребенка учат определять направление местоположения предметов, находящихся в 2,3,4-х, 5-ти метрах от них. Ребята словесно обозначают пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающем пространстве.

Совершенствуют умения передвижения в заданном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения. Знакомят со схемой перемещения в помещениях детского сада, учат составлять простейшие пути - схемы (от группы до музыкального зала, до кабинета врача и т.д.). Дети могут составлять простейшие схемы пространства, располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме. Учатся располагать предметы в названных направлениях микро пространства (сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу и т.д.). Практикуются в ориентировке в помещениях детского сада, на участке. Совершенствуют сенсорную сферу для использования сохранных анализаторов. Дают представление об относительности пространственных парно - противоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных

пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°.

При развитии пространственной ориентировки на четвертом году обучения используют дидактические игры: «Угадай, кто здесь стоит»,

«Расскажи, что где находится», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол», «Путешествие по группе», «Откуда звали?», «Что изменилось?»,

«Куда села бабочка?», «Найди по схеме», «Расположи предметы по схеме», «Нарисуй схему по словесному описанию».

На пятом году обучения закрепляют и отрабатывают навыки, приобретенные на предыдущих годах обучения. Развивают пространственное воображение детей: учат их мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет. Работают над определением стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.

Развивают у детей умение сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале, учат словесно обозначать сравниваемые реальные и отображенные в зеркале пространственные отношения. Формируют обобщенное представление об окружающем пространстве. Составляют схемы помещений группы (групповой, спальной и туалетной комнат), детского сада (музыкального зала, кабинета врача, кухни, прачечной), участка группы; соотносить их с реальным пространством. Учат читать схемы пути и окружающего пространства.

Дидактические игры: «Правой рукой дотронься до левого уха»,

«Иди в том направлении, которое я назову», «Что по ориентирам», «Что изменилось?», «Расскажи, как пройти к музыкальному залу», «Расставь мебель в кукольной комнате», «Нарисуй кукольную комнату»».

Программа «Воспитание и обучение слабослышащих детей

дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных

учреждений» Головчиц Л.А., Носковой Л.П., Шматко Н.Д. (1991) рассчитана на систематическое обучение слабослышащих детей на специальных занятиях, расширение их математического и практического опыта в процессе разных видов детской деятельности. [12].

Объем программного содержания направления по «формированию представлений о пространственном расположении предметов» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Спиральная схема обучения обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях. Работа по этим направлениям осуществляется не последовательно, а параллельно. Усвоение детьми с нарушениями слуха основного содержания программы обеспечивает подготовку их к дальнейшему изучению математики в школе.

Формирование умений ориентироваться в пространстве начинается на втором году обучения. На занятиях отрабатываются понятия расположения предметов: близко - далеко, внизу - вверху, слева - справа. Начинается изучение с базовых пространственных отношений, таких как близко -- далеко. Например, дом стоит далеко, а дерево находится близко. Дети учатся ориентироваться в расположении частей своего собственного тела (голова, ноги, спина и др.) и лица (нос, глаза, и др.). В соответствии с базовыми пространственными отношениями дети практикуются в определении пространственных направлений относительно себя: впереди - сзади, вверху - внизу, справа - слева, направо -- налево, а также различать правую и левую руки.

На третьем году обучения изучают расположение предмета или его изображения на вертикально плоскости (на доске): вверху - внизу, слева - справа, посередине, на горизонтальной плоскости (на столе, на листе бумаги): вверху - внизу, справа - слева, посередине. Ориентировка в пространстве развивает умение устанавливать пространственные отношения от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

К четвертому году обучения добавляются расположения предметов спереди, сзади, под, над. Совершенствуются и развиваются умения ориентироваться в замкнутом и открытом пространстве: вверху - внизу, слева - справа, впереди (спереди) - сзади (за), между чем-то и чем-то (кем-то и кем-то), рядом с чем-то и чем-то (кем-то и кем-то), около чего-то (кого-то), перемещаться в указанном направлении, изменяя его по команде, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.). Ориентация в пространстве дает возможность определять свое местоположение среди окружающих людей и предметов: «Я нахожусь между Машей и Наташей, за Колей, позади Миши, перед Сашей, около Никиты»; называть словесно взаимное расположение игрушек или других предметов: «Слева от мишки лежит кошка, а справа от зайца стоит кукла, сзади - кубики, а впереди - самосвал». Ориентация на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Ознакомление с направлениями вперед, назад, влево, вправо, вверх, вниз проходит в подготовительной группе. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности в микро пространстве; располагать предметы и их изображения в указанном направлении. В этом возрасте знакомятся с планом, схемой, маршрутной картой способствует закреплению навыков ориентировки в пространстве. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами используется в виде рисунка, плана, схемы. Дети обучаются чтению простейшей информации, обозначающей пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы) [12].

Развитие пространственных представлений не ограничивается только занятиями по формированию элементарных математических представлений. На занятиях по изобразительной деятельности, на физической культуре, при ознакомлении с окружающим миром также отрабатываются понятия и представления пространственной ориентировки.

Формирование пространственной ориентации связано непосредственно с развитием речевых и мыслительных функций ребенка. Значительные изменения в восприятии пространства у ребенка дошкольного возраста отмечаются с появлением в его словарном запасе слов, обозначающих места, направления и пространственное расположение различных предметов, что оказывает значительное влияние на развитие пространственных представлений ребенка. С появлением в активном словаре дошкольника таких слов, как вправо, влево, вперед, назад, далеко, близко, восприятие ребенком пространства поднимается на несколько ступеней выше, и при этом качественно на значительно более высокий уровень, на котором создаются и закрепляются базовые пространственные представления.

В программе на IV году обучения слабослышащих дошкольников в разделе Физическое воспитание используют общеразвивающие упражнения:

· без предметов: одновременные движения рук вперед, вверх, в стороны, к плечам, на пояс, вниз, то же, но поочередно (правой и левой рукой); скрестные широкие размахивания руками вверху над головой, внизу перед собой; повороты туловища в стороны (вправо и влево).

· с предметами: упражнения с флажками: ходьба друг за другом с изменением положения рук (вверху, в стороны, внизу); широкие скрестные размахивания вверху и внизу перед собой. Присев, взять флажки, помахать ими вверху; наклоны туловища вправо -- влево.

На III году обучения в разделе Изобразительная деятельность и конструирование используют игры, направленные на восприятие пространственных отношений: «Внизу -- наверху», «Встаньте рядом»,

«Поставим рядом», «Вертушка». В процессе дидактических игр детей учат воспринимать пространственные отношения: внизу -- наверху (на -- под), рядом, около. На IV году обучения обучают ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги), обозначая словами низ, верх, края, углы, середину, правую и левую стороны.

На первом году обучения в разделе «Формирование элементарных математических представлений» детей учат ориентироваться в пространстве комнаты и пространственном расположении предметов: тут -- там, внизу -- наверху, рядом (в процессе труда по самообслуживанию, в конструировании, в предметно-игровой деятельности).

Задачи второго года обучения (ориентировка в пространстве):

- учить детей ориентироваться в пространстве комнаты: далеко-- близко (тут -- там), внизу -- наверху, рядом (около)

- учить раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо. На 3 году обучения дети учатся воспринимать эти отношения, ориентируясь от себя и от другого объекта, принятого за точку отсчета; правильно воспринимать верх и низ бумаги, соотносить пространственные отношения в объеме и на плоскости. Развивают ориентировку на себе: различение правой и левой руки, расположение предметов справа и слева от себя, направление слева направо (в процессе деятельности).

На следующем году обучения продолжают развивать у детей ориентировку в пространстве: знакомят с направлениями: впереди (перед), сзади (за) от себя и от другого предмета, принятого за точку отсчета (впереди меня; сзади, за мной, перед шкафом, за шкафом). Учат различать правую и левую сторону, середину листа бумаги; двигаться в заданном направлении: вперед, назад, вправо, влево.

На последнем году обучения в дошкольном учреждении детей учат соотносить положение предмета в реальном пространстве; направления движения в реальном пространстве с его изображением на листе бумаги (графическим изображением).

В музыкальном воспитании выделяют направление работы по развитию движений под музыку и ориентировки в пространстве.



Выводы

Для развития пространственных представлений сензитивным периодом является дошкольный возраст. В этом процессе участвуют кинестетический, осязательный, зрительный и слуховой анализаторы.

Первым этапом является обучение ориентировке в собственной схеме тела и в пространстве относительно себя. Далее формируется восприятие пространственных отношений между предметами, ориентировка в микро пространстве в период старшего дошкольного возраста. Наблюдения и словесное пояснение расположения предметов в пространстве, пояснение и графическое обозначение направлений, дидактические и подвижные игры - основные приемы формирования ориентировки в пространстве. Важным условием является использование пространственной терминологии.

В процессе посещения ребенком детского дошкольного учреждения существует масса ситуаций и возможностей для формирования пространственных представлений. Специальные игры и игровые упражнения используют на занятиях по физической культуре, в режимных моментах, на рисовании и конструировании, в лепке и аппликации, а так же на музыкальных занятиях. Для того чтобы ребенок не путал правую и левую стороны необходимо накопить опыта практического действования правой и левой рукой, побуждать различать руки по названию и самостоятельно.

Следующая задача - ориентировка от себя, в основе чего лежат знания пространственного расположения отдельных частей собственного тела. Только после этого можно переходить к обучению пространственной ориентировке от других объектов. На всех этапах обучения важно обращать внимание на использование пространственных терминов, что служит показателем знаний об этих отношениях.

Таким образом, расширение пространственных представлений детей в дошкольном учреждении в рамках пяти образовательных областях с опорой на все анализаторы представляется перспективным направлением работы, способствующим более эффективному формированию пространственных ориентировок, что способствует овладению различными видами движений.



Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня и особенностей пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и без отклонений в развитии.

Организация констатирующего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось с ноября 2013 года на базе ГБОУ начальная школа - детский сад №1635 для детей с нарушением слуха; ГБПОУ города Москвы «Колледж малого бизнеса №4» - Структурное подразделение 288 (детский сад комбинированного вида №288); с ноября 2015 года на базе ГБОУ д.с. компенсирующего вида № 1231 (для детей с нарушениями зрения), с ноября 2016 года на базе ГБОУ Дошкольное отделение школы с углубленным изучением французского языка № 1265 (Детский сад № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата); ОК Юго-Запад, ДО-1.

В констатирующем эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста (дети без отклонений в развитии, с ЗПР, с нарушением зрения, с нарушением слуха, с ДЦП). По 6 человек в каждой категории.

В экспериментальную группу вошли дети:

Ш с задержкой психического развития: 4 ребенка с ЗПР органического происхождения, 1 - ЗПР психогенного происхождения, 1 - соматогенного происхождения;

Ш с нарушениями зрения: 1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом;

Ш с нарушениями слуха: 2 ребенка с глухотой, 4 ребят с 3-4 степенью тугоухости;

Ш с ДЦП: 1- с гемипаретической формой; 3 - со спастической диплегией, 2 - с атонически-астатической формой ДЦП.

Несколько детей имели дополнительные нарушения, которые представлены на таблице 1.

Таблица 1. Характеристика экспериментальной группы с ОВЗ. (кол-во детей)

Основное нарушение	Дополнительные нарушение
с задержкой психического развития: 4 ребенка с ЗПР органического происхождения, 1 - ЗПР психогенного происхождения, 1 - соматогенного происхождения.
с нарушением зрения: 1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.	ОНР 3-4 ур. ЗПР
с нарушением слуха: 2 ребенка с глухотой, 4 ребят с 3-4 степенью тугоухости.	ЗПР
с ДЦП: 1- с гемипаретической формой; 3 - со спастической диплегией, 2 - с атонически-астатической формой ДЦП.	нарушение зрения

В сравнительную группу вошли 6 детей без отклонений в развитии. Эксперимент включал три этапа.

На первом этапе изучались анамнестические данные, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и дефектологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось

индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации. Задания предлагались в доступной для ребенка форме, учитывая его возможности.

Задачи второго этапа:

· выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

· выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

· выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

II этап констатирующего эксперимента. Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе (1 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

§ Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§ Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

§ Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта (2 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

§ «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла.

Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§ «Зеркало»

Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

§ «Маршрут»

Внимательно послушай и сделай. Два шага вперед, один влево, один вперед, три вправо, возьми левой рукой машинку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге) (3 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

§ Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

§ Графический диктант «Жираф»

Найди точку, поставь карандаш на нее. От точки 2 клетки вправо,1 вверх, 1 вправо, 6 вниз, 7 вправо, 5 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1влево, 3 вниз, 1

влево, 3 вверх, 2 влево, 3 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1 влево, 3 вниз,1 влево, 9

вверх, 2 вправо, 1 вверх)

§ Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали % правильно выполненных заданий.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

В процессе эксперимента игровые задания вызывали заинтересованность, как у детей сравнительной, так и экспериментальной

групп. Почти у всех детей сравнительной группы отмечался стойкий интерес к конечному результату действий. Данная группа вела себя более свободно, проявляя разные эмоции при выполнении. Большинство детей с нарушениями слуха более ярко проявляли эмоциональные реакции в случаях успеха и неуспеха, дети с ЗПР часто переспрашивали, нуждались в более длительном периоде обдумывания, прежде чем совершить действие. Практически все стремились тщательно обдумать решение, чтоб не было случайных, ошибочных действий, часто отмечалась неуверенность.

Таблица 2. Количество правильно выполненных заданий детьми разных групп (%).

Вид ориентировки Группа детей	Ориентировка на себе	Ориентировка от себя, от другого предмета	Ориентировка в микро-пространстве (на листе)
Сравнительная группа	87	84	90
Дети с ЗПР	62	58	57
Дети нарушениями зрения	с	54	41	52
Дети нарушениями слуха	с	58	60	58
Дети с ДЦП	56	57	52

При сравнении результатов трех серий заданий детей сравнительной группы и детей с ОВЗ мы видим существенную разницу, о чем наглядно свидетельствует таблица 2. Как отмечалось выше, частые ошибки и неуверенность проявляются у детей с ОВЗ. Дети сравнительной группы выполнили правильно 87% заданий всех серий, исходя из чего, можно сделать вывод о сформированности пространственной ориентировки у детей сравнительной группы. Дети с ЗПР - 59% всех заданий, с нарушением зрения

- 32%, с нарушениями слуха правильно справились с 60%, а дети с ДЦП -

55% от всех предложенных заданий (рисунок 1). Процент ошибок и

неправильно выполненных заданий у детей сравнительной группы значительно ниже. Из всех детей сравнительной группы только двое (Лёва и Ясмина) показали более низкие результаты (57% правильно выполненных заданий), допустив много ошибок при выполнении их.

Рассмотрим более подробно полученные результаты по каждой серии заданий.

Максимально в первой серии заданий можно было получить 6 баллов.

1 задание 1 серии: Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

2 задание 1 серии: Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

3 задание 1 серии: Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [30].

Рис. 1. Количество правильно выполненных заданий 1 серии (ориентировка на себе) (%)

Дети сравнительной группы не испытывали трудности при ориентировке на себе, без ошибок ориентируясь по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ). Что касается горизонтальной (лево, право), то не у всех данная ось ориентировки сформирована. Несколько ребят путали правую и левую руку, кто-то вспоминал выученные обозначения (маячки).

Пятеро ребят с ЗПР быстро сориентировались и показали, что находится у куклы вверху, а что внизу. У четверых ориентировка на себе по горизонтальной оси вызвала трудности, что говорит о несформированности

навыка ориентировки на себе по левой/правой сторонам. Самым сложным заданием для всех групп оказалось третье. Дети с ЗПР смогли выделить лишь одну часть этого задания, показывая только левую или только правую руку. Несмотря на это, по сравнению с остальными группами детей с ОВЗ, дети с ЗПР получили высокие баллы, так как лучше выполнили первые два задания. Дети с нарушениями зрения правильно справились с 54% всех заданий.

Трое ребят показали низкие результаты при ориентировке на себе. Не смогли показать и сказать, что находится у куклы вверху/внизу. Второе и третье задание не выполнили, допускали множество ошибок, не ориентируются в правой и левой сторонах. Один ребенок набрал средний балл, затрудняясь в выполнении третьего задания (пробы Хеда). Не уловил двойную пространственную ориентировку. Показывал правильной рукой неправильную часть тела, застревая на заданной стороне руки. И только одна девочка показала высокие баллы при ориентировке на себе, допустив одну ошибку, после чего сама исправилась.

С первым заданием первой серии правильно справились 87% группы с нарушениями слуха, со вторым - 62%, с третьим - 25%. Пространственные названия частей тела (правая рука, левая нога, правый глаз и т.д.) у детей с нарушениями слуха не закреплены. Правильно без ошибок с заданиями по ориентировке на себе справились двое ребят с нарушениями слуха. Один ребенок не справился с заданием, сложность вызвало даже ориентировка по вертикальной оси. Некоторые ребята могли отдельно показать левую руку и правое ухо, но объединить два действия в одно стало сложным, что требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению, что вызвало на данной серии заданий наибольшее затруднение. Многие из них смогли указать отдельно левую руку, правое ухо, но соединить это действие оказалось недоступным для большинства.

Низкие результаты показали дети с ДЦП. Часто допускали ошибки, исправлялись, отвечали неуверенно, ожидая реакции экспериментатора. Двое

детей выполнили правильно первое задание первой серии при ориентировке на себе. Остальные четверо допускали ошибки, один из которых самостоятельно исправлялся несколько раз. Второе задание половина детей с ДЦП справилось, допустив одну ошибку. Вторая половина так и не смогла правильно показать нужную часть тела при ориентировке на горизонтальной оси. Третье задание выполнили правильно двое детей, для других детей задание оказалось сложным, так как нужно было соединить два пространственных направления.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что ориентировка на себе формируется на более раннем этапе. Но, несмотря на это, детьми были допущены ошибки.

Нарушение слуха влияет на состояние речи, что в свою очередь сказывается на использовании пространственной «терминологии» необходимой для ориентировки в пространстве, т.е. нарушение слуха опосредованно влияет на формирование пространственных представлений. Причиной возникающих трудностей при ориентировке на себе у детей с ЗПР является несформированность слухового восприятия и памяти для запоминания данной сложной инструкции.

Также можно отметить, что дети неуверенны при выполнении заданий, многие из них правильно действовали не с первого раза, перебирая варианты.

Максимально во второй серии заданий можно было получить 16 баллов.

1 задание 2 серии: «Кто где находится?» Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

2 задание 2 серии: «Зеркало» Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

3 задание 2 серии: «Маршрут» Внимательно послушай и сделай.



Рис.2. Количество правильно выполненных заданий 2 серии (ориентировка от себя, от другого объекта) (%)

84% сравнительной группы выполнили задания второй серии, получив от 13-16 баллов, двое остальных набрали 9 и 7 баллов из 16.

Одним из трудных заданий второй серии для детей с нормальным развитием оказалось «Зеркало», для них сложно зеркально отразить и понять какое это направление. С остальными заданиями дети данной группы справились, показав высокий результат. Наибольший интерес вызвало задание «Маршрут», внимательно слушая инструкцию, дети приходили к цели.

Дети с ЗПР правильно выполнили 58% всех заданий второй серии. Ориентируясь от себя дети называют наиболее крупный один-два предмета. Первое задание этой серии оказалось наиболее доступно для ребят. В этом задании было наименьшее количество ошибок. Но двое детей не справились даже с ним. Второе задание выполнила правильно лишь одна девочка, определила расположение заданных частей тела на кукле, которая сидела лицом к ней. Остальные показывали на противоположную сторону, ориентируясь по своим частям тела. Интересным оказалось задание «маршрут». Не было допущено ошибок при движении вперед и назад, чего не скажешь об ориентировке в правой и левой сторонах. Четверо из шести ребят постоянно путали эти направления.

Низкие результаты получили дети с нарушениями зрения (41% правильно выполненных заданий). Четверо детей набрали от 6-9 баллов из 16, что говорит о несформированности пространственной ориентировке от себя и от других объектов. Первое и третье задания оказались более доступными, дети лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Никто не справился со вторым заданием, дети не смогли определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» трое детей прошли верно, без ошибок, двое допустили одну-две, один не справился совсем.

От 13-16 баллов получил 31% группы детей с нарушениями слуха и столько же детей показали низкие результаты, набрав менее 8 баллов. Остальные дети - от 9-12 баллов. На этом этапе исследования наивысший результат показала Елизавета, не допустив ни одной ошибки. Высокие баллы у Василия, Марии, Никиты, Ильи К.

Данный этап оказался более сложным. Трудности вызвали задания с зеркальным отражением, им сложно сориентироваться от другого объекта, допускали ошибки при ориентировке по горизонтальной оси. Илья при вопросе: «кто впереди тебя?», оборачивается назад. В задании, где нужно пройти по словесной инструкции, дети неуверенно делают шаги, смотрят на реакцию экспериментатора. Айка из-за непонимания не смогла выполнить его. Она не ориентируется в пространстве, не знает понятия «вперед», «назад». У всех, кроме четверых результат по ориентировке от себя и от другого объекта ниже, чем показатели ориентировки на себе.

Дети с нарушением зрения при выполнении задания «маршрут» постоянно спотыкались, неуверенно делали шаги. При назывании объектов ближайшего окружения называли только один два крупных предмета, не всегда правильно определяя их месторасположение. Со вторым заданием без ошибок справилось только двое ребят, остальные не смогли правильно определить сторону и куклы, повернутой к ним лицом.

Дети с ДЦП примерно на том же уровне выполнили данную серию заданий, что и группа детей с ЗПР. Если при ориентировке от себя ребята показали неплохие результаты, то ориентировка от другого объекта вызвала трудности. Дети постоянно путали правую и левую стороны, часто исправлялись, не всегда правильно, что говорит о незакрепленном навыке дифференциации правой и левой руки. Задание «зеркало» оказалось сложным и для данных категорий детей. Только один ребенок смог указать нужную руку, нужное ухо у куклы, которая сидела к нему лицом.

Получаемые в результате выполнения заданий количества баллов непостоянны, сильно колеблются, что показывает несформированность пространственной ориентировки от себя и от других объектов у детей с ОВЗ.

Максимально в третьей серии заданий можно было получить 6 баллов.

1 задание 3 серии: Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

2 задание 3 серии: Графический диктант «Жираф»

3 задание 3 серии: Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Рис. 3. Количество правильно выполненных заданий 3 серии (Ориентировка в микро-пространстве (на листе) (%)



На листе бумаги четверо детей сравнительной группы показали высокие результаты. Исключение составили Ясмина (50% правильно выполненных заданий), Павел (71% правильно выполненных заданий) набрав

3 и 4 балла из-за нечеткого выполнения заданий данной серии, частого исправления направлений при ориентировке.

Дети с ЗПР справились с последней серией заданий примерно на том же уровне, что и дети с нарушением слуха, уступив один процент. Первое задание было сложнее из трех предложенных, так как необходимо было запомнить и проанализировать двойную инструкцию (верхний правый, нижний левый и т.д.). С графическим диктантом не справилось двое детей, один допускал ошибки, но самостоятельно исправлялся. Остальные выполнили без ошибок. В третьем задание оказалось сложным назвать место, где остановилась бабочка, то есть сложность в использовании двойной терминологии расположения.

Дети с нарушениями зрения справились с этой серией заданий немного хуже, чем при ориентировке на себе, допустив на несколько ошибок больше. В данной серии полученный процент равен 52. Это один из самых низких показателей по всем видам ориентировки среди всех категорий детей (за исключением результатов по ориентировке от себя у детей данной категории- 41).

При исследовании ориентировки на бумаге дети с нарушениями слуха показали хорошие результаты. Можем предположить, что по данному направлению велась тщательная работа. Все дети с радостью выполняли задания этого раздела, даже те, у кого в других заданиях были более низкие баллы, здесь смогли себя проявить на более высоком для них уровне.

Трое ребят не допустили ни одной ошибки, один показал высокий балл, допустив одну ошибку. Двое показали низкий результат ориентировки на бумаге, выполнив правильно только 50% заданий.

Детьми с ДЦП в первом задании было допущено много ошибок в одной из частей задания. Ребенок правильно выбирал лишь одно ось (либо

вертикальную, либо горизонтальную), ошибаясь в другой. Многие правильно передвигали бабочку с цветка на цветок, но встретились с той же трудностью, что и группа детей с ЗПР (сложность в использовании двойной терминологии расположения). Третье задание очень понравилось ребятам с ДЦП, но все же количество ошибок было велико. От 1-2 баллов в этой серии заданий набрало четверо детей, одна получила 3 балла и 4 баллов из 6 максимальных.

Рис. 4. Количество правильно выполненных заданий всех серий (%)

Дети с нормальным развитием относительно одинаково ориентируются на себе, от себя и на листе бумаги. У детей с ЗПР западает ориентировка на листе бумаги, но результаты ориентировки на себе значительно выше. У детей с нарушением зрения большие трудности возникают при ориентировке от себя и от другого объекта, хотя остальные показатели также невысоки. Средний процент ориентировки у детей с нарушением слуха 60%, сложность в оречевление пространственных терминов и использовании их в повседневной жизни. Дети с ДЦП хуже всего проявили себя в ориентировке на листе бумаги, их общий средний процент правильно выполненных заданий 55.



Рис. 5. Количество правильно выполненных заданий детьми всех групп (по трем сериям).



Выводы

Мы можем выделить примерно одинаковые (общие) и специфические трудности, возникающие у детей с ОВЗ при разных видах ориентировки, но причины, лежащие в их основе, будут разные.

Общие закономерности:

Ш нарушения словесного обозначения направлений (отсутствие или низкий уровень владения пространственной терминологией);

Ш низкий уровень объема принимаемой информации (трудности запоминания сложных конструкций, двойных направлений);

Ш низкая скорость реакции;

Ш повышенная утомляемость, быстрая истощаемость;

Ш произвольные движения недостаточно развиты. Специфические закономерности.

У детей с ЗПР отмечается нарушение чувственного восприятия, нарушена предметно - пространственная ориентировка, испытывают трудности при пространственной организации движения. В речи отсутствует пространственная терминология. Пространственные представления базируются на уровне практических действий, возникают сложности при анализе и синтезе ситуации в пространстве.

Сложности в овладении микро и макро пространством у детей с нарушениями зрения. Большие ограничения в восприятии пространства на расстоянии. Вследствие отсутствия бинокулярного зрения нарушается стереоскопическое зрение. Медленный зрительный анализ окружающего пространства, малая двигательная активность.

Дети с нарушенным слухом испытывают трудности при ориентировке на себе, слабо ориентируются по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ), путают правую и левую руку. Дети путают левую и правую стороны у человека стоящего лицом к ним (зеркальное отражение). Не используют в речи «пространственную» терминологию.

Выраженные нарушения ориентировки на собственном теле у детей с ДЦП. У многих не сформированы представления о ведущей руке, о симметричных и несимметричных частях тела и лица. Трудности при выделении частей тела на другом человеке.

У детей с ДЦП выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется о ведущей руке, о частях тела и лица. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях.

Констатирующий эксперимент показал необходимость длительного, систематического обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья пространственной ориентировке по всем направлениям в течение всех лет обучения. Содержание данной работы должно быть определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе. Важным условием для эффективности работы является использование игровой и других видов детской деятельности (конструирование, лепка,

рисование и др.), а также специальное последовательное обучение использованию пространственной терминологии. Для развития пространственных представлений необходимо использовать различные игровые задания, включая во все виды детской деятельности, а не только на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Важно вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков всех видов пространственной ориентировки.



Глава III. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

При проведении констатирующего эксперимента низкие результаты по ориентировке в пространстве показали дети с нарушениями зрения. Характеристика детей представлена в таблице 3.

Таблица 3. Характеристика детей экспериментальной группы (кол-во детей).

1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.	ОНР 3-4 ур. ЗПР

Цель формирующего эксперимента: формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Основные задачи формирующего эксперимента:

* формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела (ориентировка на себе);

* обучение ориентировке в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

* обучение ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

* формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В экспериментальном обучении приняли участие 6 детей с нарушениями зрения:

1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью,

1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.

В состав контрольной группы вошли 6 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения:

2 - с амблиопией средней степени, 2 - с дальнозоркостью,

1 - ретинопатия новорожденных, 1 - с астигматизмом.

Сравнительная группа состояла из шести детей без отклонений в развитии.

Были выделены следующие направления работы:

1) Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела.

Данное направление работы необходимо для усвоения ребенком ориентировки на собственном теле, так как оно является точкой отсчета при ориентировке в пространстве. Дети узнают и закрепляют пространственное расположение отдельных и симметричных частей тела, лица, что способствует развитию ориентировке по горизонтальной оси.

Большое внимание уделяется формированию представлений о правой и левой руке, так как ориентировка в этих направлениях часто вызывает трудности даже у детей без отклонений в развитии.

2) Обучение ориентировки в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

Для того чтобы перейти к развитию ориентировки в макро пространстве необходимо закрепить умения ориентироваться в ограниченном пространстве, т.е. на листе бумаги, на поверхности стола, на доске и т.д. Основной задачей является определение границ малого пространства (низ, верх, правая и левая стороны). Ребенок учится ориентироваться в своем рабочем поле (на столе, в тетради и т.д.).

3) Обучение ориентировки в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»).

Научившись определять направления и взаимоотношения предметов относительно себя, становится доступна следующая ступень формирования пространственных представлений - определение взаиморасположения двух и более предметов относительно друг друга. Происходит смещение точки отсчета с себя на другой объект.

Нами были разработаны и проведены по 5 занятий по всем образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Обязательным условием эффективности работы по развитию пространственных представлений является как практическое различение пространственных признаков и отношений, так и их вербальное обозначения, поэтому в своей работе мы постоянно использовали пространственную терминологию, а также побуждали к этому ребят.

Немаловажным в работе является привлечение к выполнению заданий по развитию пространственной ориентировки максимального числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), что обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

На всех занятиях мы опирались на сохранные анализаторы, используя утверждение А.Р. Лурии, о том, что помимо содружественной деятельности всех анализаторов необходимо выделить ведущую руку. Именно через нее ребенку легче овладевать системой абстрактных пространственных обозначений.

Развитие представлений о пространственном расположении частей собственного тела.

На первом занятии детям рассказали сказку «Как две руки поссорились». Была проведена беседа о том, как трудно жить без правой и левой руки, неудобно кушать, трудно завязывать шнурки. Вместе с детьми мы выделили ведущую руку, у всех детей экспериментальной группы ведущей рукой оказалась - правая, поэтому использовали систему метки на правой руке (опора на зрительный анализатор). Каждый выбирал свою метку (наклейку, браслет), что создавало положительный фон для быстрого запоминания правой руки (стороны тела). Ребенок носил метку на протяжении всего формирующего эксперимента, как в детском саду, так и дома, постоянно называя ведущую руку на занятиях в нужный момент.

Для закрепления представлений о расположении частей своего тела использовали занятия по физической культуре. Приведем примеры игр по развитию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.

«Море волнуется»

Цель: развитие пространственной ориентировки на себе. Педагог отворачивается от остальных участников и говорит:

- Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, фигуру за мной повтори!

В этот момент игроки должны замереть в той позе, которую показал педагог. Подходя к каждому, уточняется расположение частей тела (какая рука вверху, как расположена левая нога и т.д.)

«Мячик прыгает по мне»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади).

Ребята выполняют задания по инструкции педагога: В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними

И перед грудью его подержи.

К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется И ненадолго за спину вернется.

С голени правой да к левой ступне, Да на живот - не запутаться б мне.

Использовали комплекс упражнений для ног сидя на стуле с элементами самомассажа (опора на кинестетическое восприятие).

1.Катание мяча вперед- назад стопой правой и левой ноги поочередно. Разомнем мы ноги сами,

Покатаем мяч ногами. Правой ногою туда и сюда - Левая все повторяет всегда.

2. Катание мяча одновременно двумя ногами вперед - назад. Обе ноги мы на мяч поставим,

Вперед и назад покататься заставим

3. Катание мяча двумя ногами одновременно по кругу. Круг на полу нарисуем мячом

Только ногами - не лбом, не плечом.

На занятиях физической культуре уточняли пространственные взаимоотношения:

* стоя в шеренге, назвать соседа справа, слева;

* по инструкции расположить предметы слева и справа от заданного;

* определить место соседа по отношению к себе;

* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Кати, а Катя - слева от меня»);

* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Пальчиковые игры были также направлены на развитие пространственной ориентировки на себе: «Правая и левая строят города»,

«Здравствуй, правая рука», «У меня есть две руки...», «Нашей правою ладошкой мы похлопаем немножко», «На поляне два жука…», «Две сестрицы - две руки, рубят, строят, роют».

Помимо подвижных игр, комплекса упражнений, пальчиковых игр в работе были использованы перестроения, повороты, кувырки, перекаты в заданном направлении с четким проговариванием.

Во всех режимных моментах в продолжение дня неоднократно подчеркивалась роль каждой руки при выполнении того или иного действия:

«Правой рукой держим ложку, левой - хлеб, когда умываемся - правой рукой берем мыло».

На прогулках отрабатывали дифференциацию правой и левой руки, попеременно забрасывая мяч в кольцо, указывая руку, которой выполнялось действие.

Обучение ориентированию в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д .).

В образовательной области «Познавательное развитие» в конце занятия на тему: «Достопримечательности Москвы» провели игру «Адресное бюро».

Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

Необходимо было распределить фотографии достопримечательностей на карте города, педагог при необходимости подсказывал расположение того или иного здания относительного другого.

Данное задание вызвало массу положительных эмоций, все дети активно участвовали в распределении, некоторые даже начинали спорить между собой, отстаивая свою точку зрения по поводу расположения достопримечательностей.

А на занятии, посвященном Дню космонавтики, играли в игру

«Астрономы».

Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микро плоскости.

Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки.

После рассказа о созвездиях мы предложили детям стать астрономами. Дети должны были составить на фланелеграфе созвездия, изображенные на фотографии.

Перед каждым занятием по формированию элементарных математических представлений для приготовления рабочего стола и необходимых принадлежностей мы использовали игру «Разложи учебные принадлежности».

Цель: закрепление умения ориентироваться в пространстве по картинке

- плану, в микро пространстве, соотносить схематическое изображение с реальным предметом.

Оборудование: картинка - план, учебные принадлежности.

Дети раскладывали реальные учебные принадлежности, необходимые для занятия в соответствии с планом, что способствовало развитию умений работать со схемой.