Главная База знаний "Allbest" Психология Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

Методы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Использование психогимнастики как средства формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ, характеристика методов их диагностики.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 05.07.2017
Размер файла 384,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

89

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

Содержание

  • Введение
  • Задачи исследования:
  • Методы исследования:
  • Глава 1. Теоретический аспект изучения коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья
  • 1.1 Современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков
  • 1.2 Категория детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности формирования коммуникативных умений и навыков
  • 1.3 Обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ
  • 1.4 Психогимнастика как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ
  • Выводы по 1 главе
  • Глава II. Эмпирические исследования по проблеме изучения коммуникативных умений и навыков
  • 2.1 Содержание, методы, организация по проблеме исследования
  • 2.2 Констатирующий этап и его результаты
  • 2.3 Формирующий этап
  • 2.4 Контрольный этап и его результаты
  • Выводы по II главе
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Введение

Актуальность: одной из проблем, встающих перед детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном возрасте является недостаточная сформированность коммуникативных навыков. Хотя потребность в общении выражена очень ярко, дети часто испытывают сложности в ситуациях установления контактов с собеседниками, необходимости передать или воспринять от них информацию, организовать коллективную работу. В связи с этим актуально использование в работе средств и методов, которые позволяют сформировать навыки эффективного общения и совместной деятельности. В педагогике термин "коммуникативные умения" объединяет широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение обучающегося в общение. Исследования ученых доказывают, что именно общение служит основной движущей силой развития. От уровня развития коммуникативных способностей зависит и уровень дальнейшей социализации.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в большей мере, чем их сверстники без особенностей в развитии, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин.

Отсутствие речевой инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных средств способствуют возникновению у детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций. Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, а необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений формирование правильной устной речи детей. Актуальность проблемы формирования коммуникативных навыков и умений у детей с ОВЗ всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

Теоретической и методологической базой исследования явились работы А.Н. Леонтьева [21], М. И Лисина [22], А.И. Сильвестру [23], А.В. Запорожец [21], М.И. Смирнова [38], Д.Б. Эльконина [49].

Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у детей с ограниченными возможностями здоровья занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский [4], С.Д. Забрамная [12], А.Р. Малер [26], Л.М. Шипицина [47].

В связи с актуальностью данной проблемы нами была выбрана тема исследования: "Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики".

Целью работы является формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики.

Объектом исследования являются коммуникативные умения и навыки детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования психогимнастика как средство формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков в специальной литературе.

2. Рассмотреть категорию детей с ограниченными возможностями здоровья и подобрать методы диагностики коммуникативных умений и навыков.

3. Представить обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Рассмотреть психогимнастику как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики и проанализировать результаты программ.

Методы исследования:

теоретические методы изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;

практические методы - наблюдение за выполнением заданий на развитие коммуникативных возможностей у детей с ограниченными возможностями здоровья, анализ и обобщение полученных результатов.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформировать основную гипотезу: Мы предполагаем, что использование психогимнастики с детьми с ограниченными возможностями здоровья благоприятно воздействует на развитие коммуникативных умений и навыков.

База исследования: МДОУ ""Детский Сад №1 "Сказка" Калужская область, Боровский район, с. Ворсино.

коммуникативный навык ограниченная возможность здоровье

Глава 1. Теоретический аспект изучения коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков

Результаты анализа литературы по проблеме формирования коммуникативных умений и навыков показывают, что существуют различные подходы к проблеме развития коммуникации у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно концепции О.С. Никольской [43], Е.Р. Баенской [43], М.М. Либлинг [43], формирование навыков коммуникации необходимо осуществлять через развитие аффективного отношения ребенка к окружающему миру и создание потребности в речевом общении. Авторы рекомендуют проводить дифференцированную работу по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка. Данный подход получил широкое распространение в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике [43, с 5].

Поведенческий подход предполагает формирование адаптивных коммуникативных паттернов у детей с ограниченными возможностями здоровья при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения, через специально организованное материальное и социальное окружение.

Данный подход наиболее распространен в зарубежных странах и все чаще используется в работе отечественных специалистов.

Сторонники психоаналитического подхода (Беттельхейм, 1967; Экстейн, 1964) [43] отрицают необходимость целенаправленного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья коммуникативным навыкам. Большинством специалистов психоаналитический подход признается неадекватным и неэффективным при коррекции коммуникативных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Каждый из описанных подходов имеет ряд преимуществ и ограничений. Поэтому многие современные исследователи сходятся во мнении, что коррекционная помощь и обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья наиболее эффективны при условии комбинирования, сочетания различных подходов. Чаще всего в качестве основы коррекционной работы выбирается один из подходов, который дополняется коррекционными, развивающими, обучающими методами и приемами, номинально относящимися к другим направлениям.

Более того, авторы различных направлений, предлагая практические, методические рекомендации по работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, включают описания методов и приемов смежных подходов. При этом раскрываются особенности их использования в русле данного теоретического направления.

При нормальном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.

Одной из центральных проблем теории и практики логопедии является проблема коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ путей решения проблемы формирования коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции способствует созданию оптимальных условий для личностного и социального развития детей данной категории.

Низкий уровень становления социальных и конкретно-личностных отношений детей с ограниченными возможностями здоровья, несформированность основных форм коммуникации затрудняет процесс их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (А.А. Леонтьев [21], М.И. Лисина [22], Б.Ф. Ломов [25] и др.) по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить ведущие группы коммуникативных умений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, в качестве которых выступают:

информационно-коммуникативные - информационно-содержательный аспект общения отражает наличие умения ориентироваться в условиях коммуникативной задачи, выбора средств вербального и невербального общения, частоты употребления инициативных и ответных высказываний;

регуляционно-коммуникативные - деятельностно-поведенческий аспект общения отражает наличие умения организовывать процесс общения;

аффективно-коммуникативные - эмоциональный аспект общения отражает эмоциональные реакции на высказывания партнера.

Таким образом, коммуникативные умения можно рассматривать как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

Коммуникативные умения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья развиваются по тем же закономерностям, что у детей с нормальным развитием, однако имеет свои специфические особенности:

Информационно-коммуникативные умения - трудности и однотипность в подборе средств общения; ограниченность и неадекватность коммуникативных типов высказываний; невнимательность и отсутствие заинтересованности в ситуации общения и в собеседнике.

Регуляционно-коммуникативные умения - неустойчивый интерес и непонимание значимости продукта коммуникативной деятельности; отсутствие мотивации общения; неумение вступать в контакт и взаимодействовать; отсутствие планирования коммуникативной деятельности.

Аффективно-коммуникативные умения - безразличное, отрицательное отношение к взаимодействию с окружающими, отсутствие умений действовать по правилу и доводить начатое дело до конца, отсутствие или неадекватная оценка эмоционального состояния другого человека. Отмечается замедленность и рассогласование в развитии коммуникативных умений и недостаточная сформированность структурных компонентов данных умений [14, с 63].

Коммуникативные умения, являясь важнейшей характеристикой в развитии личности дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, требуют для своего формирования целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Определение закономерностей развития коммуникативных умений в норме, изучение особенностей их проявления у детей с ограниченными возможностями здоровья и исследование опыта педагогической работы в данном направлении послужили основанием для разработки методики и методического обеспечения коррекционно - педагогической работы по формированию коммуникативных умений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Теоретическую основу методики формирования коммуникативных умений определяет система общепедагогических и специальных принципов. К общепедагогическим принципам относятся: онтогенетический принцип, основанный на учете закономерностей развития коммуникативных умений в период дошкольного детства; принцип деятельностного подхода к организации образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предполагающий учет ведущего вида (игровой) и других видов деятельности; принцип доступности, предполагающий оптимальное соответствие уровня сложности формируемых представлений, знаний, умений и навыков, темпа обучения реальным возможностям детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные принципы представлены: принципом коррекционной направленности обучения, который предполагает реализацию потенциальных возможностей ребенка, обеспечение компенсаторного пути его развития; принципом индивидуального подхода, который заключается в ориентации педагога на личность ребенка и на его индивидуальный темп обучения в соответствии с особенностями развития психической, физической и эмоционально-волевой сфер; принципом стимуляции коммуникативного поведения, который предполагает создание условий для речевого общения детей со взрослым, друг с другом в процессе взаимодействия [14, с 65].

На наш взгляд, при построении коррекционно-педагогической работы и определении этапов данной работы основополагающим является коммуникативно-деятельностный подход. Коммуникативный компонент коммуникативно-деятельностного подхода состоит в уч?те, использовании и развитии потребности общения как важнейшего условия продуктивности процесса обучения речи.

Как известно, мотивация общения обостряется в условиях совместной деятельности детей, когда возникает необходимость согласовывать действия, договариваться о способах их выполнения. Именно коммуникативный компонент позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия во вс?м многообразии входящих в не? звеньев (источники, ситуация, обратная связь и т.д.). Но данный компонент не вскрывает внутренней структуры этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов.

Это можно сделать, как отмечает И.А. Зимняя, "при условии изучения потребностей и мотивов, целей и задач деятельности", то есть на основе деятельностного подхода [14, с 67].

Деятельностный компонент коммуникативно-деятельностного подхода позволяет рассматривать коммуникативные умения в соотношении со структурой речевой деятельности, включающей три блока: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный.

1.2 Категория детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности формирования коммуникативных умений и навыков

Попытаемся разобраться, что же это за категория детского населения. Итак, определение "дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Согласно основной классификации предложенной В.А. Лапшиным, Б.П. Пузановым [13], дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

- с нарушением слуха;

- с дисфункцией речи;

- с патологией опорно-двигательного аппарата;

- с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;

- с поведенческими расстройствами и нарушением общения;

- дети с сочетанными, сложными нарушениями развития [13, c 26].

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Для каждой категории детей с ОВЗ предусмотрены специальные коррекционные схемы обучения. В результате таких программ ребенок может полностью избавиться от своего дефекта или хотя бы сгладить его проявления и развить компенсаторные механизмы адаптации.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни.

Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

1. Мотивация - необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.

2. Развитие - важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.

3. Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

4. Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других. Хорошим примером этого является то, как у ребенка с нарушением зрения активизируются компенсаторные механизмы и интенсивно развивается осязание, слух, обоняние.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения.

Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях развития социально-коммуникативных, волевых качеств личности детей с ОВЗ:

- слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность;

- для игровой деятельности многих детей с ОВЗ характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом;

- отмечается проявление синдрома гиперреактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии;

- измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ОВЗ в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.

Своеобразие детей с ОВЗ заключается в замедленном темпе развития психических и физических функций, в том числе и в функции общения.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития, сохранения психического здоровья.

Большинство ученых и практиков признают, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции.

В рамках общеобразовательных учреждений с недавних пор стали широко использоваться программы по социализации детей дошкольного возраста, но они ориентированы в основном на детей, посещающих основные общеобразовательные группы.

Нами было замечено, что обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в повседневной жизни путем интеграции естественных для детей видов деятельности, главной из которых является игра.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что традиционная система коммуникативного развития детей уделяет недостаточно внимания по социальной адаптации и развитию воспитанников.

Говоря об особенностях коммуникативных умений и навыков детей с ОВЗ, стоит отметить, что их несколько:

- первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне; в общении таких детей можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми, ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет;

- вторая яркая черта общения детей с ОВЗ заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности; повышенная эмоциональность и раскованность контактов детей отличает их от взаимодействия со взрослыми, действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью; в общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева;

- третья специфическая особенность контактов детей с ОВЗ заключается в их нестандартности и не регламентированности; если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения; этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы; подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало, однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста;

- еще одна особенность общения детей с ОВЗ - преобладание инициативных действий над ответным; особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера; для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает; инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще; чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми, такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что традиционная система коммуникативного развития детей уделяет недостаточно внимания по социальной адаптации и развитию воспитанников.

1.3 Обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

При обучении детей с ОВЗ коммуникативным навыкам используются различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям.

Использование игровых методов и приемов позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется потребность использовать формирующийся коммуникативный навык.

В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.

Обучение в игровой форме осуществляется на всех этапах и направлениях психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Разнообразные упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.) используются в ситуации структурированного занятия с целью формирования умения комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, для формирования диалоговых навыков.

Метод беседа актуален при работе с детьми, владеющими диалогической речью. Он используется с целью дальнейшего формирования диалоговых навыков. Чтение по ролям осуществляется в случае формирования диалоговых навыков у детей, владеющих техникой беглого чтения. В ходе психолого-педагогической коррекции используется приемы растормаживания речи, в т. ч. провокация эхолалий.

Применяются поведенческие (бихевиористские от слова бихевиоризм - это направление в психологии, изучающее поведенческие особенности людей и животных. Свое название это течение получило не случайно - английское слово "behaviour" переводится как "поведение") методы и техники:

- побуждение,

- подсказка,

- моделирование,

- помощь,

- подкрепление;

- использование альтернативных коммуникативных систем

- метод "сопровождающего обучения [43, c 19].

Побуждение используется для активного вызывания нужного коммуникативного поведения с помощью инструкций, напоминания о том, какой коммуникативный акт необходимо совершить, и повторной демонстрации модели. Подсказка служит дополнительным средством обучения коммуникативным навыкам. Моделирование обеспечивает ребенку возможность понаблюдать, послушать, сымитировать и осуществить перенос модели коммуникативного поведения, которую продемонстрировал взрослый. Помощь приносит облегчение в научении коммуникативных навыков. Подкрепление усиливает проявления коммуникативных навыков в качестве похвалы. Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает е? развитию. Метод "сопровождающего" обучения применяется в повседневных естественно возникающих ситуациях

С целью формирования коммуникативных навыков в процессе коррекционной работы используются различные коммуникативные системы: вербальная, письменная, жестовая, пиктографическая и т.д.

Комбинированное использование речи и различных невербальных альтернативных коммуникативных систем предоставляет детям дополнительную визуальную поддержку и способствует формированию невербальных и вербальных средств коммуникации. Более подробно некоторые поведенческие методы и приемы освещены в следующем разделе.

Итак, как мы уже писали, важнейшими качествами эффективной коммуникации являются:

Речевая компетентность: умение говорить точно, бегло, конкретно и кратко.

Умение и желание слушать собеседников.

Внимание и восприимчивость к невербальной информации (мимика, жесты, поза).

Эмпатия, чувствительность к эмоциональному состоянию собеседников.

Гибкость, способность адекватно менять свое поведение в зависимости от ситуации.

Наблюдательность, умение замечать тонкие нюансы поведения. Удачный выбор времени, места, окружающей обстановки для общения.

Для формирования перечисленных качеств целесообразно пользоваться технологиями, подразумевающими игровое моделирование ситуаций, где проявляются и тренируются важные для общения качества, а также обсуждение и рефлексия получаемого при этом жизненного опыта.

Поэтому одной из ведущих средств всестороннего воспитания и развития личности является игра. Она обладает одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков обучающихся, имеет важное значение для нормального психологического развития и эмоционального состояния.

Основные принципы развивающих игр, направленные на развитие коммуникативных навыков:

Совмещение элементов игры и учения, переход от игр - забав через игры - задачи к учебно-познавательной деятельности.

Постепенное усложнение условий игры и обучающих задач.

Повышение умственной активности обучающегося, формирование вербального (речевого) и невербального (неречевого: связанного с позами, мимикой, жестами и т.п.) общения в игровой деятельности.

Единство обучающих и воспитательных воздействий. Коммуникативные игры делятся на три группы:

Игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

Игры, направленные на формирование у обучающегося умения увидеть в другом человеке его достоинства и дать ему вербальное или невербальное поглаживание;

Игры, обучающие умению сотрудничать.

Игровые методы, направленные на развитие коммуникативных навыков обучающихся имеют своей основной целью активизацию коммуникации в коллективе. При этом важно отметить, что наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в повседневной жизни, путем интеграции естественных видов деятельности.

В течение дня каждый обучающийся получает положительные эмоциональные впечатления от участия в самых разнообразных играх. И чем полнее и разнообразнее его игровая деятельность, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и творческие проявления.

Через игру происходит развитие всех основных психических процессов, способностей обучающегося, волевых и нравственных качеств личности, формирование элементов социальной активности. Формы игровых занятий различны, но все они направлены на достижения поставленных целей. Я хочу отметить, что все формы проведения занятий взаимосвязаны.

Методика организации и проведения помогает определить его содержание. Содержание может зависеть от возраста воспитанников, а также целей и задач, поставленных воспитателем.

Ежедневное включение в педагогический процесс игр на развитие коммуникативных навыков предполагает следующие формы:

- игры-забавы,

- игры-инсценировки,

- игры - соревнования,

- игры-драматизации,

- дидактические, творческие, сюжетно-ролевые игры,

- подвижные игры,

- игры-хороводы,

- игры-имитации,

- беседы, в процессе которых обучающиеся учатся сотрудничать, активно слушать, перерабатывать информацию и правильно говорить.

Театрализованные игры имеют огромное значение. Они в полном объ?м развивают речь, активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи.

Развивается эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.

Сюжетно - ролевые игры являются источником формирования социального сознания и возможности развития коммуникативных навыков.

В игре воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игры с правилами - дидактические, настольные, подвижные способствуют познавательному, двигательному развитию, а также умению договариваться.

Соревновательные игры дают возможность общаться друг с другом, доверять товарищу, сопереживать, помогают выразить собственное "Я" через сравнение с другими, проявить свою индивидуальность, позволяют увидеть в сверстнике равноценную личность.

Особое место отводится произведениям малых фольклорных жанров: песенкам, прибауткам, потешкам, так как они развивают еще эмоциональную сферу.

Развитию коммуникативных навыков также способствует и творческая деятельность. В процессе такого рода деятельности обеспечивается возможность саморазвития обучающегося, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.

При этом воспитатель становится партн?ром, готовым откликнуться на любую просьбу о поддержке и помощи. Кроме того, в ходе деятельности созда?тся микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности, забота о н?м, доверительные отношения между взрослым и детьми.

Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям и регулярное использование разнообразных игр, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У них развивается уверенность в своих силах при этом, полученные навыки могут быть применены в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.

Повышает социальную активность обучающихся, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков.

Наряду с уже известными и описанными нами методами, с целью формирования коммуникативных умений навыков используют психогимнастику. Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее эмоционально-личностной сферы так и познавательной).

Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает общение без помощи слов. выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы. Данный вид коррекции мы подробнее опишем в следующем пункте работы.

1.4 Психогимнастика как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

Психогимнастика (как мы уже говорили ранее) - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) [46, c 5].

Одна из методик под названием "психогимнастика" была создана Ганой Юновой в бывшей ЧССР в 1929 г. [46].

"Психогимнастика" Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как "Психодрама" Дж. Морено (1892-1972) [46].

Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации, - это были уже зачатки психодрамы.

Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы, т.е. общение без помощи слов.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I фаза снятие напряжения; II фаза - пантомима;

III фаза - заключительная (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Она содержит три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами: подготовительную, пантомимическую и заключительную (Н.Ю. Хрящева, С.В. Петрушин, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, Е.В. Сидоренко и др.) [46].

В начале работы, на подготовительной части группы, может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность участников, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих состояний.

В таком случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и ограничиваются только самым общим обменом впечатлениями.

Задачи подготовительной части:

- уменьшение напряжения участников группы;

- развитие у них внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей;

- сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы;

- формирование у них способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния без слов и понимать невербальное поведение других людей.

Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой группе занимает большую часть времени. Участники представляют действие по какой-то теме без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано на проблемы как отдельного участника, так и всей группы.

В пантомимической части психогимнастики используются:

- привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.);

- общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (преодоление трудностей, "запретный плод", "перекресток", болезнь, здоровье, счастье, тревога);

- темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе: отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа.

После выполнения пантомимических заданий группа проводит обсуждение.

Идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, ассоциациями, воспоминаниями, опытом; предлагаются разные понимания ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы.

Основные достоинства психогимнастики: игровой характер упражнений (опора на ведущую деятельность детей дошкольного возраста); сохранение эмоционального благополучия детей; опора на воображение; возможность использовать групповые формы работы.

Цель психогимнастики:

- опора на естественные механизмы в развитии ребенка;

- преодоление барьеров в общении, понимании себя и других;

- снятие психического напряжения и сохранение эмоционального благополучия ребенка;

- создание возможности для самовыражения;

- развитие словесного языка чувств (называние эмоций ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя).

Структура занятия:

- Занятия по психогимнастики проходят 4 этапа:

- Первый этап подготовительный (разминка 5-6 минут).

- Второй этап пантомимический, основной (2-3 игры, этюда).

- Разыгрывание ситуаций, связанных с эмоциональными трудностями.

- Темы, относящиеся к проблемам участников (не дать детям задумываться об отсутствии речи).

- Темы отражающие общечеловеческие проблемы (тревога, счастье).

- Темы связанные с межличностным взаимодействием в группе (отношения с членами группы, групповой портрет, скульптура).

- Третий этап минутка шалости.

- Четвертый этап заключительный (снятие психомышечного напряжения, релаксация, психомоторика, беседа).

Занятия желательно проводить раз в неделю. Их можно начинать с 3-х летнего возраста (меняя тему, усложняя е?). Проводя с детьми игры, игровые упражнения, занятия, необходимо соблюдать ряд принципов:

- каждого ребенка принимать таким, какой он есть;

- относиться к детям, к их потребностям уважительно и доброжелательно;

- давать положительную эмоциональную оценку любому достижению ребенка;

- создавать на занятиях чувство безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое "я";

- не допускать упреков и порицаний за неуспех;

- занятия проходят в игровой, занимательной форме, чтобы вызывать у детей живой интерес;

- развивать у детей способность к самостоятельной оценке своей работы;

- постепенность развивающее коррекционного процесса, не предпринимается попыток его ускорить. У каждого ребенка свой срок и свой час постижения.

Представляется важным целенаправленное формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ. Это особенно актуально в связи с тем, что в настоящее время в существующей системе логопедической помощи детям с ОВЗ основное место занимает коррекция нарушений лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка, а формированию невербальных и вербальных средств коммуникации и коммуникативных умений не уделяется должного внимания.

В противоположность сложившемуся подходу предлагаемая логопедическая технология по формированию первоначальных коммуникативных умений у детей с ОВЗ учитывает симптоматику и механизмы коммуникативных нарушений. Данная технология включает три блока: исходно-диагностический, коррекционно-формирующий и итогово - диагностический.

Исходно-диагностический блок предполагает изучение клинических, психологических особенностей реб?нка; экспрессивной и импрессивной речи; определение типа коммуникативного нарушения; изучение вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений.

Коррекционно-формирующий блок включает следующие направления логопедического воздействия - развитие моторных механизмов речи; формирование когнитивно - поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности; развитие умения декодировать информацию; формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; обучение применению средств коммуникации в процессе общения. По каждому из перечисленных основных направлений коррекционного воздействия нами обозначен ряд задач, в рамках которых, в свою очередь, представлены комплексы методов и при?мов работы (как традиционных, так и авторских).

Итогово-диагностический блок предполагает оценку результативности коррекционного воздействия. В его рамках предусмотрена оценка не только состояния речи, но и средств коммуникации (как вербальных, так и невербальных) и коммуникативных умений, т.е. умений свободно и адекватно использовать сформированные средства в процессе общения.

С целью уточнения группы детей с ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.

Термин задержка речевого развития (ЗРР) применяется к речевым нарушениям у детей раннего и дошкольного возраста при наличии неопредел?нности генеза этих нарушений. Диагноз задержка речевого развития (ЗРР) применяется к детям не старше дошкольного возраста. Как правило, до 5-7 лет диагноз уточняется, может быть поставлен диагноз общее недоразвитие речи (ОНР) I, II уровня.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

II уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Выводы по 1 главе

Анализ путей решения проблемы формирования коммуникативных умений у дошкольников с ОВЗ в условиях образовательной интеграции способствует созданию оптимальных условий для личностного и социального развития детей данной категории.

Низкий уровень становления социальных и конкретно-личностных отношений детей с ОВЗ, несформированность основных форм коммуникации затрудняет процесс их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Коммуникативные умения можно рассматривать как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

Коммуникативные умения дошкольников с ОВЗ развиваются по тем же закономерностям, что у детей с нормальным развитием.

С целью уточнения группы детей ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.

Дети с нарушением задержки речевого развития (ЗРР) представляют собой достаточно неоднородную группу с такими патологиями, как алалия, дизартрия, ЗПР, умственная отсталость, расстройства аутичного спектра, грубые нарушения слуха и зрения, а также детей с инфантилизмом, элективным аутизмом, педагогической запущенностью и билингвизмом. При таком разбросе диагнозов совершенно очевидно, что при работе с такими детьми требуется применение индивидуального подхода.

Глава II. Эмпирические исследования по проблеме изучения коммуникативных умений и навыков

2.1 Содержание, методы, организация по проблеме исследования

Исходно-диагностический блок включает в себя два взаимосвязанных этапа:

1. подготовительный (изучение проявлений клинических, психологических особенностей детей с ОВЗ),

2. дифференцировочный (изучение проявлений особенностей речи и определение типа коммуникативного нарушения).

I этап исходно-диагностического блока подготовительный.

Предполагает изучение проявлений клинических, психологических особенностей и речи.

На данном этапе используются такие методы как изучение медицинской и педагогической документации, беседы с родителями (или лицами их заменяющими) и педагогами.

При сборе и анализе анамнестических данных обращается особое внимание на сведения о раннем развитии ребенка.

Реализация комплексного подхода в изучении детей осуществляется на основании данных:

- невропатолога - о форме Общего недоразвития речи, характере нарушений,

- психиатра - об уровне интеллекта, о наличии сопутствующих нервно - психических заболеваний;

- психолога - о состоянии неречевых психических процессов;

- сурдолога - о состоянии слуха;

- окулиста - о состоянии зрения;

- педиатра - о тяжелых и/или хронических заболеваниях.

На основе изучения педагогической документации и бесед с родителями и педагогами накапливаются предварительные сведения о ребенке: особенности поведения, двигательного и речевого развития, сформированность навыков личной гигиены и самообслуживания, состояние зрительного и слухового восприятия. Также собираются сведения о вредностях социального характера: дефицит общения со сверстниками, неполные и неблагополучные семьи, дефицит внимания к ребенку со стороны родителей.

В ходе бесед с родителями уточняются также анамнестические данные, сведения о сроках начала, организации (систематические или эпизодические занятия) и содержании предшествующей коррекционной работы.

К сведениям родителей мы относимся, в определенной мере, критически, учитывая тенденцию к субъективной оценке способностей ребенка. Кроме того, на предварительном этапе логопед получает не только прямые сведения о ребенке, но и косвенную информацию об условиях воспитания, о характере отношении "ребенок - родители", "ребенок - педагог".

Данные, полученные на предварительном этапе, позволяют простроить стратегию обследования на дифференцировочном этапе, определить способ контакта с конкретным ребенком, подобрать стимульный материал.

II этап - дифференцировочный.

Целью дифференцировочного этапа является выделение типов коммуникативных нарушений на основе изучения клинических особенностей, речи и неречевых функций. Данный этап представлен двумя основными блоками:

1. логопедическое обследование;

2. психолого-педагогическое изучение. Методика исследования.

1 блок логопедическое обследование. Проводится с использованием общепринятых в логопедии схем и методов и включает в себя три основных раздела:

1) экспрессивная речь;

2) импрессивная речь;

3) состояние моторных механизмов речи.

Обследование по 1 и 2 разделам (экспрессивная и импрессивная речь) осуществляется параллельно и состоит из нескольких этапов. При этом на каждом последующем этапе уточняются сведения, полученные на предыдущих этапах, таким образом, соблюдается принцип обследования от общего к частному.

1) Обследование диалогической и монологической связной речи (проводится не со всеми детьми). Уже на этом этапе фиксируются особенности лексического запаса, грамматического строя, звукопроизношения и слоговой структуры.

2) Углубленное обследование лексического запаса и грамматического строя (в экспрессивной и импрессивной речи).

3) Обследование состояния моторных механизмов речи.

Проведение обследования экспрессивной и импрессивной речи возможно по различным стратегиям. Выбор стратегии обследования осуществляется на основе данных, полученных на подготовительном этапе экспериментального изучения, о наличии / отсутствии у ребенка самостоятельной активной речи.

Обобщенная схема проведения обследования экспрессивной и импрессивной речи по различным стратегиям представлена в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Этапы и методы, используемые при различных стратегиях обследования экспрессивной и импрессивной речи, а так же состояния моторных механизмов речи (см. следующую стр.).

Этап

Методы обследования.

I. Наличие

самостоятельной активной речи

II. Отсутствие самостоятельной

активной речи

1. Обследование диалогической и монологической связной речи.

беседа;

описательный рассказ по памяти;

описательный рассказ с опорой на объект;

повествовательный рассказ по впечатлению;

повествовательный рассказ по сюжетной картинке;

повествовательный рассказ по серии сюжетных картинок.

Не проводится.

При первичном знакомстве логопед лишь сообщает ребенку свое имя. Затем спрашивает:

"А как тебя зовут?", предварительно выяснив у педагогов или родителей, умеет ли ребенок называть свое имя. При отсутствии такого умения педагог сам называет имя ребенка в вопросительной интонации (Тебя зовут Петя?) и дожидается утвердительного ответа в невербальной форме.

2. Обследование

Лексического запаса

и

Грамматического строя

Экспрессивной (в импрессивной речи).

называние предметов, действий, признаков с опорой на картинку либо объект;

ответы на вопросы по картинке;

составление словосочетаний и предложений по картинкам;

при трудностях и ошибках употребления лексических

обследование понимания

лексических единиц,

синтаксических

конструкций и

грамматических

категорий (Покажи…) с

опорой на объект либо

единиц, синтаксических конструкций и грамматических категорий выявляется их понимание (Покажи…).

картинку;

при понимании ребенком лексем педагог называет предмет либо объект с утрированной артикуляцией, стимулируя ребенка с сопряженному и отраженному произношению.

3. Обследование состояния моторных механизмов речи.

строения артикуляционного аппарата, тонуса мышц артикуляционного аппарата,

подвижности артикуляционного аппарата (при выполнении непроизвольных и произвольных движений),

состояния дыхания и голосообразования, наличия рефлексов орального автоматизма.

Результаты обследования подробно фиксируются в протоколе. На основании результатов обследования определяется уровень развития экспрессивной и импрессивной речи.

Уровни импрессивной речи.

1) Нулевой уровень.

Дети не воспринимают речи окружающих, иногда реагируют на сво? имя, реже - на ярко выраженные интонации поощрения и запрещения в соединении с жестом или тактильным прикосновением.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены