Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

Курсовая работа

По специальности 050716 «Специальная психология»

Исполнитель

Тимошкова Анна Сергеевна

студентка 3 курса очного отделения

Научный руководитель

Алексеев О.Л.,

д.п.н., профессор

Екатеринбург 2011г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности нарушения зрения

1.1 Причины нарушения зрения

1.2 Классификация нарушений зрения

Глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников и их особенности при нарушениях зрения

2.1 Понятие о коммуникативных навыках

2.2 Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возраст

2.3 Затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Глава 3.Особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

3.1 Принципы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения

3.2 Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы исследования

В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения.

Исследование роли и функций общения детей с нарушениями зрения в их общем психическом развитии показывает, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечаются нарушения в сфере общения у слепых, слабовидящих и детей с нарушениями зрения (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, Л. И. Солнцева, Н.А. Яковлева и др.). В этой связи актуальным является анализ особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрениями, поиск коррекционных методик, направленных на создание у ребенка системы психологических установок для решения проблем, возникающих в процессе его общения с окружающим миром.

Объект исследования -- коммуникативная деятельность детей с нарушением зрения.

Предмет - формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения.

Цель исследования - выявить особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения.

Задачи:

1. Изучить особенности нарушений зрения, их причины и классификацию

2. Охарактеризовать понятие коммуникативных навыков и их возрастные особенности у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста

3. Проанализировать затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

4. Изучить принципы, средства и методы коррекции и формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения.

Глава 1. Особенности нарушения зрения

1.1 Причины нарушения зрения

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют врожденный характер и более 30 % из них -- наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание врожденных аномалий органа зрения.

Врожденная зрительная патология отмечается в 1964г. - в 60,9% случаев нарушений зрения, в 1979 г в исследованиях А.И.Каплан -- в 75%, в 1991 г по данным Л. И. Кирилловой -- в 91,3%, в 1992 г по данным А.В.Хватовой -- в 92% случаев у слабовидящих и 88 % -- у слепых, в исследованиях И.Л. Ферфильфайн с соавторами процент таких случаев составил 84,2% [6].

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой [7] на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечают: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока -- врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки -- дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз. Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, сочетаются с нарушениями деятельности ЦНС. Причинами таких нарушений может быть врожденная патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

1.2 Классификация нарушений зрения

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»).

В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

слепые -- это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения -- 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -- очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые -- дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие -- дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные -- это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие -- дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников и их особенности при нарушениях зрения

2.1 Понятие о коммуникативных навыках

В психологической литературе коммуникативная деятельность понимается как общение. Исходя из общепсихологической концепции деятельности, общение можно определить как коммуникативную деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. Структурным компонентом коммуникативной деятельности является предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки - это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений.

Коммуникативные навыки можно условно разделить на шесть групп:

1) речевые навыки связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т. д.); говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т. д.); высказываться "целостно", т. е. достигать смысловой целостности высказывания; высказываться логично и связно; высказываться продуктивно, т. е. содержательно; говорить самостоятельно (что проявляется в умении выбрать стратегию выступления (речи); выразить в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного; передать в речевой деятельности виденное, наблюдаемое и т. д.

2) социально-психологические навыки связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний: психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение; поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров; овладеть инициативой и удержать инициативу в общении и пр.

3) психологические навыки связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования: преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной цели; использовать эмоции как средство общения и т. д.

4) навыки использования в общении норм речевого
этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией: реализовать ситуативные нормы обращения и привлечений внимания; организовать знакомство с партнерами; использовать ситуативные нормы приветствия; адекватно ситуации выразить просьбу; высказать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т. д.

5) навыки использовать невербальные средства общения: паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.) кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т. п.

6) навыки взаимодействовать на уровне диалога -- с личностью или группой; на уровне полилога -- с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.

2.2 Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте

Возрастные особенности коммуникативных навыков определяются формой общения, которую характеризуют следующие компоненты: 1) время возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребностей; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими; 5) основные средства общения, с помощью которых осуществляются коммуникации ребенка. Всего М.И.Лисина [10] выделила четыре формы общения: первая -- ситуативно-личностная, вторая -- ситуативно-деловая, третья -- внеситуативно-познавательная, четвертая -- внеситуативно-личностная.

Коммуникативные акты нормально развивающихся младших школьников имеют внеситуативный характер, так как познавательная деятельность начинает охватывать, во-первых, все больший круг предметов, их свойств и качеств и взаимосвязей между ними. Освоение учебной деятельности приводит к тому, что перед детьми встает необходимость постигать и оценивать свойства предметного и нематериального мира, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего. В этом возрасте в сферу познания входят и человеческие чувства, свойства, особенности. Дети узнают, понимают и оценивают качества другого человека и свои собственные на основе совместной познавательной деятельности.

В младшем школьном возрасте развиты все формы общения, доминирующей среди них является внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений. Эта высшая форма коммуникативной деятельности служит целям познания социального мира людей. Она формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности: учебной, игровой, трудовой и познавательной, удовлетворяя потребность во взаимопонимании и сопереживании, используя все ранее усвоенные средства общения комплексно. Существенными условиями возникновения этой формы общения являются переход детей младшего школьного возраста на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.

Развитие коммуникативных навыков является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, овладение ими идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Потребность в общении определяет развитие коммуникативных навыков. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.

У детей 7-9 лет наблюдается некая особенность, когда, уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет говорить для другого не с целью выразить свои мысли, а с целью удержать его внимание. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений.

Формируется письменная речь, которая имеет свою специфику: она всегда требует большего контроля, чем устная речь. Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи: умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, статьи и прочее. В младшем школьном возрасте письменная речь во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее.

Коммуникативные навыки младшего школьника разнообразны по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов.

Содержание общения в младшем школьном возрасте становится более разнообразным и углубленным. Цели общения подвергаются дифференциации. Совершенствуются средства и техники. Помимо этого, процесс общения вербализуется, становится более интеллектуализированным, в нем четко различаются и развиваются относительно независимо друг от друга деловое и личностное общение.

Психологическая сущность формирования коммуникативных навыков младших школьников заключается в том, что движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

И.А. Гришанова отмечает, что в младшем школьном возрасте у многих учащихся сформированы коммуникативные навыки: ученики проявляют интерес к общению с одноклассниками, активны, самостоятельны в процессе учебного общения; владеют интонационными особенностями речи, используют невербальные средства общения; требовательны и ответственны по отношению к себе и другим, оказывают им помощь и прислушиваются к их советам; критически относятся к результатам общения, правильно оценивают замечания учителя; способны управлять своим эмоциональным состоянием; стараются соблюдать правила поведения в школе. Некоторым школьникам свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием. Уровень развития коммуникативных навыков зависит от особенностей личности детей, семейного воспитания и особенностей обучения[4].

2.3 Затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у младших школьников с нарушениями зрения констатировала в своем исследовании А.М.Виленская . Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Трудности формирования неречевых средств общения у младших школьников с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме[1].

Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении "лицом к лицу", в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.). Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи. Часто у детей с нарушениями зрения наблюдается вербализм знаний.

Л.С. Волкова считает, что значительную роль в проявлении недоразвития речи играют нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Речь формируется маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей.

Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Ему не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

М.И. Земцова указывала, что в ходе обучения и воспитания младших школьников в коллективе у них формируются социальные мотивы и потребности, которые оказывают влияние на развитие высших форм психической деятельности. Это становится движущей силой развития сознания и личности в целом, усложнения процесса общения и нормализации жизнедеятельности слабовидящих. Невозможность четкого дистантного восприятия, обедненность зрительных образов и представлений приводят к неадекватному пониманию окружающей действительности и вызывают не только трудности формирования средств общения, но и их комплексное восприятие и понимание. А снижение способности к приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает расхождение между объективными значениями реального мира и теми значениями, которые присваивает и использует ребенок с особыми нуждами. Следовательно, из-за особенностей познавательной деятельности, низкого уровня развития функций зрительного восприятия и некоторых структурных компонентов коммуникативного процесса дошкольники с нарушениями зрения не могут самостоятельно осуществить переход на более высокий уровень развития общения [4].

Наблюдая за общением детей 7 лет в процессе свободной деятельности и проводя лабораторный эксперимент, Г.В. Григорьева отметила особенности и трудности протекания контактов у школьников с нарушениями зрения, развития коммуникативных средств и навыков. Были выявлены снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт друг с другом и окружающими, узколичностная мотивация их возникновения.

Для определения влияния этих трудностей на общий уровень развития и генезис общения необходимо было провести лабораторный эксперимент по выявлению ведущей формы общения у детей 7 лет. Результаты показали, что ведущей формой общения для детей с нарушениями зрения является внеситуативно-познавательная. Высшая форма развития общения -- внеситуативно-личностная -- наблюдалась у небольшого количества детей. Дети со зрительным дефектом стремятся к общению и активному взаимодействию с окружающими, но, не имея достаточного количества коммуникативных средств и умений, опыта общения, не могут реализовать свою потребность в общении. Это приводит к тому, что 20% детей 7-летнего возраста общаются с окружающими только в процессе организованных взрослыми игр с помощью игровых действий, при участии старших. У них отмечалось отсутствие активного познавательного интереса, являющееся следствием нарушенного процесса восприятия.

У многих детей с нарушениями зрения наблюдается интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного использования всех средств, нарушения восприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дети не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о своих близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях.

У тех младших школьников, которые продемонстрировали внеситуативно-личностную форму общения, выявились готовность обсуждения их знаний об окружающем мире, личностная мотивация вступления в контакт с партнером и потребность во взаимопонимании и уважении со стороны взрослого, но сами они не могли развить процесс общения, а лишь активно и радостно откликнулись на предложение экспериментатора пообщаться. В процессе свободной деятельности эти дети не демонстрировали качеств, характерных для внеситуативно-личностной формы общения. Такая разница в протекании процесса общения вызвана зрительным дефектом, который сужает коммуникативное пространство детей, и поэтому каждый знак внимания со стороны взрослых и возможность участия в полноценно организованном коммуникативном акте вызывают активизацию детей для вступления в контакт и стремление удовлетворить социальные потребности.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у их нормально видящих сверстников, у многих доминирует внеситуативно-познавательная форма общения. Это вызвано двумя причинами: во-первых, внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественно узнать окружающий мир, расширить рамки его познания, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта, и, во-вторых, без специального обучения невербальным средствам общения и умениям их использовать комплексно в коммуникативных ситуациях дети не могут спонтанно овладеть ими.

Специфика ознакомления с окружающим миром при нарушениях зрения не позволяет им осуществлять переход к более совершенной форме общения -- внеситуативно-личностной, требующей более высокого уровня развития познавательных способностей. Недоразвитие экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения и замещение их речевыми приводит к нарушению процесса социальной перцепции и понимания окружающих людей. Это приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения в процессе общения со взрослыми отсутствует или недостаточно развит перцептивный компонент (взаимовосприятие).

Р.А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников [9].

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь вербальный вариант.

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности.

Г.В. Никулина отмечает, что аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной депривацией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает [12].

школьник нарушение зрение коммуникативный навык

Глава 3. Особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

3.1 Принципы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Одновременный учет возраста ребенка и состояния его зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, в процессе формирования их коммуникативной культуры. В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие их коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы. При этом учитываются комплексный подходы, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход, а также принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена -- герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

В противовес сложившемуся мнению о том, что коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения наиболее эффективна в условиях образовательного учреждения в рамках специально организованных занятий специалистов, Кожановой Н.С. доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания [8].

Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Планируя коррекционные занятия по развитию коммуникативной деятельности, руководствуются следующими требованиями, обусловленными особенностями психофизического развития детей с нарушениями зрения:

- необходимость тщательной предварительной работы, направленной на обогащение чувственного и социального опыта ребенка. Например, необходимо обращать внимание детей на позы человека во время выполнения определенных действий или трудовых операций, привлекать к рассматриванию фотографий, слайдов с изображением членов семьи, знакомых, сверстников, находящихся в различных эмоциональных состояниях; периодически организовывать наблюдения за поведением домашних животных, птиц.

- доступность сюжета этюдов и упражнений, предлагаемых для формирования и закрепления усвоенных неречевых средств общения. То есть педагог учитывает предыдущий социальный опыт ребенка и реальный уровень развития неречевых коммуникативных средств и в зависимости от этого выбирает тот или иной сюжет.

- проведение занятий (кроме обобщающих) только в малых подгруппах (2 -- 4 человека), а при необходимости -- индивидуально. Это позволяет педагогу полностью реализовать личностно-ориентированный подход в процессе обучения, помочь каждому ребенку справиться с заданием, уточнить его движения, мимические проявления эмоций.

- многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой. Обязательным является проведение «зрительной» гимнастики и физкультурных пауз, включающих выполнение упражнений под музыку, в соответствии с содержанием стихотворения.

- выбор темпа предъявления учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей зрительного восприятия. В среднем продолжительность рассматривания наглядного материала увеличивается в 1,5 -- 2 раза по сравнению с темпом работы нормально видящих детей.

- необходимость в повторяемости изучаемого материала с изменением конкретной ситуации.

3.2 Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Л.И. Солнцева отмечает, что коррекция недостатков развития речи, направленная на формирование умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, формирование целостного представления о предметном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речевого развития детей с нарушениями зрения и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности [17].

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умении получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.

Н.А. Яковлева отмечает, что для формирования неречевых средств общения у детей с нарушением зрения наиболее действенными, эффективными приемами явились:

- непосредственный показ нового движения с обязательным словесным сопровождением;

- прием сопряженных действий;

- специальные игры и упражнения, которые включают ребенка в активную деятельность [21].

Большое внимание следует уделять разнообразию дидактического материала. Это картинки, иллюстрации, специально изготовленные шаблоны, театральные маски, фотороботы, перчаточные куклы и т.д.

И.В. Тюрлик составила и апробировала психокоррекционную программу «Шаг к общению», позволяющую с помощью упражнений, игр и игровых ситуаций, сформировать основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и прежде всего усвоить новые образцы творческого поведения в социуме. В работе с детьми с нарушением зрения особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и культуры общения, которые позволяют приобрести умения и навыки, способствующие благоприятной социализации. Целью программы являлось развитие навыков общения у детей с нарушением зрения для обеспечения успешной социализации. Задачами являлись:

1. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений.

2. Развитие высших психических функций.

3. Развитие эмоционально- волевой сферы.

4. Развитие коммуникативных качеств и потребности в общении.

Этапы программы: 1 этап - снятие напряжения мышц или повышение их тонуса; 2 этап - знакомство с мимикой, жестами и позами; 3 этап - обучение выразительным движениям лица и тела, вербализация деятельности, развитие эмпатии; 4 этап - включение неречевых и речевых средств общения в этюды и игры, развитие рефлексии; 5 этап - включение средств общения в повседневную деятельность.

Апробация программы позволила автору сделать вывод о том, что содержание работы по программе дает возможность сформировать коммуникативные навыки, которые позволят детям с нарушением зрения успешно адаптироваться в школьном коллективе и стать социализированной личностью [20].

Важное значение в формировании коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения имеет развитие невербальных средств общения. В успешном проведении занятия не маловажную роль играет использование пособий и подбор дидактических игр и упражнений. Учитывая тифлопедагогические требования к наглядному и дидактическому материалу, следует использовать дидактические игры: игры по развитию эмоций, по восприятию поз человека как в цветном, графическом изображении так и в контурном и силуэтном, различные карточки схемы, рисунки и игрушки-животных в характерных позах, аудиокассеты с музыкальными произведениями которые помогают детям войти в нужное эмоциональное состояние, диафильмы. Но основным "дидактическим пособием" является педагог, т.к. при обучении слабовидящих детей неречевым средствам общения взрослый человек становится образцом выражения жеста, позы того или иного состояния. Многое по формированию неречевых средств общения делается на уроках музыки и физкультуры. В этих занятиях происходит развитие выразительных движений и эмоциональных состояний. В процессе проведения подвижных игр, игр соревновательного характера, в ходе подготовки детей к внеклассным мероприятиям - разучивая стихи, песни, танцы, театрализованные этюды так же проводится коррекция внешнего выражения эмоций у детей с нарушением зрения.

Известно, что выразительные движения человека слагаются из жестов, мимики и поз, но их у слабовидящих детей необходимо сначала выучить и отработать в отдельности и только потом переносить в коммуникативную деятельность. Важно добиться осознания ребёнком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь.

Работу начинают с развития и укрепления мышечного аппарата зоны бровей, щёк, шеи, плеч, рук, ног и тела, с формирования умения расслаблять и напрягать группы мышц, а так же с развития мелкой моторики, используя комплекс пальчиковых гимнастик.

Знакомство, обучение восприятию и мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний начинают с положительных эмоций (радость, удивление, смех, спокойствие), потому-то они как правило, распознаются легче, чем отрицательные (грусть, плач, злость).
На этом этапе обучения важно правильно организовать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью не только ослабленного зрения, но и с помощью всех сохранных анализаторов. Дети могут с помощью осязания исследовать любое мимическое выражение на лице, при этом любое обследование сопровождается словесным описанием (состояние удивления - брови приподняты, глаза, и рот широко раскрыты и округлены и.т.п). Кроме обследования, знакомя детей с жестами и позами, используют приём сопряжённых действий, который помогает правильно принять нужное положение рук, позу. Обучение новому движению начинают с сопряжённых действий, затем ребёнок повторяет это движение за педагогом (отражённо), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно[20,21].

Прежде чем разученные выразительные движения слабовидящие дети смогут включить в практическую коммуникативную деятельность они должны пройти определённый путь упражнений и усовершенствований в игровой деятельности. Ведь в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Так работу по закреплению навыков неречевого общения продолжают через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью своих движений и действий с игрушками дети воссоздают труд и быт взрослых, а так же небольшие игры-драматизации, которые побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики.

Таким образом, проведённая работа по развитию формированию коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения дает положительные результаты. Они выражаются в умении детей пользоваться выразительной невербаликой, в раскованном и свободном поведении детей в играх, на занятиях, развлечениях, утренниках, при общении друг с другом и малознакомыми взрослыми, а так же в эмоционально благоприятном микроклимате группы. Сформированные у детей на первых этапах обучения коммуникативные навыки служат прекрасной базой, для проведения следующей более сложной работы по формированию речевых и неречевых средств общения, таких как умение, определять значение мимики, поз и жестов персонажей сюжетных картин и воспроизведению их эмоционального состояния.

В процессе психокоррекционной работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушениями зрения используют следующие формы обучения:

1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить речевые и неречевые проявления.

2. Групповые занятия под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.

3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов образовательного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей[21].

Основные методы обучения: наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов, рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение, свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, этюды, театрализованная деятельность, моделирование и анализ заданных ситуаций, импровизации, игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные, логоритмика, ритмопластика, использование пальчиковой гимнастики, чтение художественных произведений, сочинение историй, беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения, использование настольных дидактических игр соответствующей тематики, использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.

В.А. Феоктистова отмечает, что вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зрительный анализатор, существуют различия в оценке сформированное у данных детей неречевых средств общения. Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих. Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.

Заключение

Курсовая работа посвящена изучению особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения. Исследование проведено на теоретическом уровне.

В первой главе исследования характеризуются особенности нарушений зрения, их причины и классификацию. Сделан вывод о том, что в подавляющем большинстве случаев причиной нарушения зрения является фактор наследственности, внешние и внутренние отрицательные факторы в период эмбрионального развития плода. «Аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей. Рассмотрены классификации нарушений зрения по степени нарушения зрительной функции и от времени наступления дефекта.

Во второй главе исследования изучено понятие коммуникативных навыков как способностей использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений. Охарактеризованы закономерности развития коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте у нормально развивающихся детей, которые характеризуются внеситуативным характером, доминированием внеситуативно-личностной формы общения, разнообразием по степени произвольности, сложности, планирования, непосредственностью, преобладанием диалогической и устной речи.

Изучены затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения, которые проявляются в доминировании внеситуативно-познавательной формы общения, в значительном отставании в овладении неречевыми средствами общения, в развитии предметно-действенных средств общения, в недостатках речевых средств межличностного общения (в культуре устной речи, в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.).

Третья глава исследования раскрывает особенности психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Отмечены психолого-педагогические условия успешной коррекции коммуникативной деятельности детей: тщательная предварительная работа по обогащению чувственного и социального опыта ребенка; многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения; учет индивидуальных особенностей детей и др. Анализ различных программ формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения позволил выделить основное содержание психокоррекции, которые при слабовидении заключаются в овладении полноценными средствами неречевого и речевого общения, при слепоте - в овладении умением самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонации.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Виленская, А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей [Текст] / А. М. Виленская; Х--науч.сессия по дефектах. -- М.: Полиграфсервис,1990. - 323с.

2. Волкова, Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения [Текст] / Л. С. Волкова. -- М.: Вече, 1983 - 254с.

3. Григорьева, Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева. - М.: Дефектология, 1998. - 62с.

4. Гришанова, И.А. Возможности формирования коммуникативной успешности у обучаемых в условиях учебного общения [Текст]: Образование и наука без границ: материалы II междунар. науч.-практ. конф / И. А. Гришанова. -- Днепропетровск: Наука и образование, 2006. - 432с.

5. Заорская, М. Ю. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения [Текст]: Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими / М. Ю. Заорская. - Л.: Полиграф, 1991. - 449с.

6. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения [Текст] / М. И. Земцова. -- М.: Просвещение, 1973. -- 159 с.

7. Кириллова, Л. И. Причины нарушения зрения у детей [Текст] : Мой ребенок в семье / Л. И. Кириллова. -- М.: Семья, 1994. - 67с.

8. Кожанова, Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада [Текст] / Н. С. Кожанова. -- Москва: Детский сад от А до Я, 2009. - 532с.

9. Курбанов, Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения [Текст] Р. А. Курбанов. - М.: Просвещение, 1996. - 321 с.

10. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина -- . М.: Академия, 1997. - 384с.

11. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст] / В. С. Мухина. -- М.: Институт практической психологии, 1998. - 294с.

12. Никулина, Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения [Текст] : Дис. ... д-ра пед. наук. / Г. В. Никулина. -- М.: СПб, 2004. -- 499 c.

13. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. -- М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 282с.

14. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова. -- М.: Академия, 2002. - 480с.

15. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций [Текст] / Е. В. Руденская. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 224с.

16. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста [Текст] / Л. И. Солнцева. -- М.: Полиграфсервис, 1997. 124 с.

17. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. -- М.: «Полиграф сервис», 2000. - 126 с.

18. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] В.И. Лубовский. -- М.: Академия, 2003. -- 464 с.

19. Тюрлик, И.В. «Шаг к общению» - программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 3-7 лет [Текст] И. В. Тюрлик. -- М.: Психолог, 2007. -- 342с.

20. Феоктистова, В. А. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения [Текст] / В.А.Феоктистова. - С-Пб.: Образование, 1995. - 234с.

21. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей [Текст] / В. А. Феоктистова . - С-Пб.: Речь, 2005. -- 128 с.

22. Яковлева, Н.А. Формирование неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения Текст Н. А. Яковлева. -- С-Пб.: Речь, 2001. - 56 с.