Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики
Методы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Использование психогимнастики как средства формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ, характеристика методов их диагностики.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 05.07.2017 |
| Размер файла | 384,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2) Ситуативный уровень.
При понимании речи ориентируются, в основном, на ситуацию, на невербальные компоненты коммуникации. Знают свое имя, начинает формироваться понимание названий частей тела, игрушек. Эти дети адекватно оперируют игрушками и предметами обихода (ставят кубик на кубик, мячик подкидывают, шапку одевают и т.д.). Предметные картинки могут не понимать, а могут и достаточно успешно оперировать невербальными знаковыми системами, соотносить картинку с предметом - при сенсорной алалии и нарушении слуха.
3) Номинативный уровень.
На этом уровне дети хорошо ориентируются в названиях предметов, но понимание названий действий лишь начинает формироваться. Услышав название действия, ребенок может уточнять - правильно ли он понял слово (выполняет соответствующий жест в сочетании с вопросительным взглядом и лепетным словом, слогом или вокализацией в вопросительной интонации), но в большинстве проб действия еще не понимает. На этом уровне дети совершенно не понимают вопросов косвенных падежей и значений предлогов.
4) Предикативный уровень.
Дети хорошо понимают названия действий, начинает формироваться понимание грамматических категорий раннего генеза (категории числа у существительных), значений уменьшительно-ласкательных суффиксов, значений предлогов (если они даются в сочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и действий), понимают некоторые вопросы косвенных падежей (как правило, различают объект и субъект действия).
5) Формирование расчлененного уровня.
На этом уровне продолжается формирование понимания грамматических категорий, приставок и суффиксов, предлогов. Еще не сформировано понимание категорий позднего генеза (категории среднего рода и др.), допускают ошибки при дифференциации значений предлогов (в - на, после - перед, к - по и др.), не понимают значений сложных предлогов (из-за, из-под), путают значения приставок, ошибки при понимании сложных синтаксических конструкций и конструкций с обратным порядком слов.
6) Расчлененный уровень, полное понимание обращенной речи, даже в сенсибилизированных условиях, когда ребенку предлагается выбрать соответствующую картинку вне условий сопоставления или при отсутствии правильного варианта ответа из набора предложенных.
Уровни экспрессивной речи.
1. Минимальная голосовая активность.
2. Звуко-слоговая минимальная активность.
3. Относительно сохранное сопряженное и отраженное повторение слогов и / или слов с сохранением ритмического рисунка.
4. Зачатки общеупотребительной речи.
5. Общеупотребительная речь с элементами недоразвития.
6. Лексико-грамматическая сторона речи соответствует возрастной норме.
3 раздел. Состояние моторных механизмов речи. Проводится обследование:
- строения артикуляционного аппарата,
- тонуса мышц артикуляционного аппарата,
- подвижности артикуляционного аппарата (при выполнении непроизвольных и произвольных движений),
- состояния дыхания и голосообразования,
- наличия рефлексов орального автоматизма.
Если при обследовании один из критериев нарушен, тогда и нарушены моторные механизмы речи.
При фиксации результатов проводится сопоставление данных с данными раннего моторного развития и неврологического обследования.
В данном разделе логопедического обследования необходимо учитывать рекомендации и методические приемы, предложенные для обследования детей с ЗРР. (Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.).
Фактически у всех детей с общим недорозвитием речи выявляются ограниченные коммуникативные возможности, что проявляется в несформированности экспрессивно-мимических, предметно-действенных и вербальных средств общения, доминировании симультанных объединений из 1-2 знаков, неумении соединять их в последовательные сукцессивные комплексы, низкой понятности, активности и инициативности, ограничении арсенала возможных моделей общения.
2.2 Констатирующий этап и его результаты
База исследования: МДОУ ""Детский Сад №1 "Сказка" Калужская область, Боровский район, с. Ворсино.
Испытуемые: дети младшего дошкольного возраста (3-4 лет) с общим недоразвитием речи I, II уровня.
Результаты обследования представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2.
|
Имя |
Уровень развития импрессивной речи |
Уровень развития импрессивной речи |
Состояние моторных механизмов речи |
|
|
Андрей 2) ситуативный 2 нарушено |
||||
|
Виталина 2) ситуативный 1 нарушено |
||||
|
Давид 1) нулевой 1 нарушено |
||||
|
Леша 3) номинативный 2 нормальное |
||||
|
Марина 1) нулевой 2 нормальное |
||||
|
Милана 1) нулевой 1 нарушено |
||||
|
Олег |
1) нулевой |
1 |
нарушено |
|
|
Рома |
2) ситуативный |
2 |
нормальное |
|
|
Таня |
3) номинативный |
2 |
нарушено |
|
|
Яна |
1) нулевой |
1 |
нарушено |
Для более удобного сравнения уровней сформированности импрессивной и экспрессивной речи детей создана диаграмма (Рис.2.3.)
Рис. 2.3
- 1 уровень развития импрессивной речи.
- 2 уровень развития импрессивной речи.
У всех детей с задержкой речевого развития выявляются ограниченные коммуникативные возможности, что проявляется в несформированности импрессивной и экспрессивной речи а так же в нарушении моторных механизмов речи.
2.3 Формирующий этап
Данный этап направлен на организацию логокоррекционной работы, принципом которого является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий формирование коммуникативных умений в процессе осуществления различных видов деятельности (предметно-практической, игровой, продуктивной, познавательной).
В формирующем эксперименте участвовало пять детей, выбранные в произвольном порядке, младшего дошкольного возраста. Остальные дети параллельно занималась коррекционной работой без внедрения психогимнастики.
Мы адаптировали методику М. И Чистяковой для детей с задержкой речевого развития 3-4 лет.
Работа проходила 3 раза в неделю, с 20.02.2017 года по 10.04.2017, всего 20 занятий по 15 минут.
Экспериментальная работа осуществлялась последовательно, в три блока занятий (см. приложение 1).
Первый блок - характеризовался созданием условий для формирования коммуникативных умений, способствовал формированию когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие понимания речи, подготовка моторных механизмов речи.
Второй блок - характеризовался формированием вербальных и невербальных (мимика, жесты, пиктограммы либо картинные изображения) средств коммуникации, способствовал применению в процессе общения.
Третий блок - характеризовался употреблением средств коммуникации с различной целью, в различных моделях и формах общения, способствовал формированию умений применять средства в различных коммуникативных ситуациях.
Блоки занятий по формированию коммуникативных умений и навыков (таблица 2.4., см. следующую стр.)
|
1 Блок включал серии зянятий: |
2 Блок включал серии зянятий: |
3 Блок включал серии зянятий: |
|
|
Формирование социальной ответной реакции. Отклик на свое имя. Ответ на приветствия других людей Формирование умений выражать просьбы/требования. Умение попросить предмет в ситуации выбора. Требование любимой деятельности. Просьба о помощи. Выражение согласия. Ответы на личные вопросы Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы |
Мимические и пантомимические этюды. Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом. |
Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы. Умение задавать вопросы о предмете ("Что?"). Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?"). Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает_?"). Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет. Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где_?"). Умение задавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?"). |
|
|
Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них. |
2.4 Контрольный этап и его результаты
Цель данного этапа - определение эффективности логопедического воздействия, направленного на формирование первоначальных коммуникативных умений на основе активизации общения у детей 3-4 лет с задержкой речевого развития. Обследование проводится по методикам исходно-диагностического блока и включает в себя два направления:
- оценка состояния речевой функции (логопедическое обследование);
- оценка средств коммуникации и коммуникативных умений.
В таблице 2.5 представлены данные после контрольного обследования.
Таблица 2.5.
|
Имя |
Уровень развития импрессивной речи |
Уровень развития импрессивной речи |
Состояние моторных механизмов речи |
|
|
Андрей |
2) ситуативный |
2 |
нарушено |
|
|
Виталина |
2) ситуативный |
1 |
нарушено |
|
|
Давид |
2) ситуативный |
2 |
нормальное |
|
|
Леша |
3) номинативный |
3 |
нормальное |
|
|
Марина |
1) нулевой |
2 |
нормальное |
По данным результатов контрольного этапа видим, что у двух детей повысились показатели уровня развития импрессивной и экспрессивной речи.
было, - стало
Рисунок 2.6.
Следует отметить, что предложенные нами направления и приемы логопедической работы, помимо контингента детей 3-4 летнего возраста с задержкой речевого развития, ориентированы также на профилактическую работу с детьми более младшего возраста, попадающими в группу риска по фактору возникновения коммуникативных нарушений.
Безусловно, более ранние сроки начала коррекционной и профилактической работы позволяют прогнозировать е? большую эффективность.
Выводы по II главе
Во II главе мы выяснили, что исходно-диагностический блок включает в себя два взаимосвязанных этапа:
1. подготовительный (изучение проявлений клинических, психологических особенностей детей с ОВЗ, особенностей речевого развития). Перечислили список специалистов, на основании которых делается заключение.
2. дифференцировочный (изучение проявлений особенностей речи и определение типа коммуникативного нарушения), который включает 2 блока - логопедическое обследование и психолого-педагогическое изучение.
Далее были раскрыты уровни импрессивной и экспрессивной речи, а так же рассмотрели по каким параметрам обследуется состояние моторных механизмов речи.
В ходе проведения логопедического обследования, мы выяснили какие уровни импрессивной и экспрессивной речи а так же состояние моторных механизмов речи у детей I, II уровня общего недорозвития речи. Они повышаются в ходе коррекционной работы при участии психогимнастики.
Заключение
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования одним из ведущих приоритетов образования является социально коммуникативная направленность.
Главная проблема реб?нка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а порой к элементарному образованию. Чтобы ребенку было легче адаптироваться в наш подчас сложный, даже для здорового человека, мир необходимо привить ему навыки коммуникативной культуры.
Коммуникативная компетенция это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность). От уровня е? развития во многом зависит процесс адаптации ребенка в ДОУ, в частности его эмоциональное благополучие в коллективе. Она не является новой в дошкольной системе образования, т.к. е? реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) при?мов работы
Коммуникативная компетентность дошкольников может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ребенка, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
Коммуникативная компетентность детей с ОВЗ включает:
• Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях (со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми) с ориентацией на ненасильственную модель поведения.
• Развитие у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) - средствами человеческого общения.
• Выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения.
• Развитие творческих способностей и выражения в процессе коммуникативной деятельности.
• Развитие активности, самостоятельности, организаторских способностей ребенка в процессе коммуникативной деятельности.
• Коррекция нежелательных черт характера и поведения, т.к. для детей с ограниченными возможностями здоровья характерно недостаточное развитие эмоционально-выразительных средств, которое осложняет овладение навыками коммуникативной деятельности. Они не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими, испытывают серьезные трудности в общении, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.
В нашей работе для формирования коммуникативных умений и навыков мы использовали психогимнастику. Ее эффективность необходимо оценивать после более длительного периода использования в коррекционной работе с детьми с ОВЗ.
Через применение психогимнастики воспитанники включаются в систему социальных отношений. Дети должны знать названия игр, действующих лиц. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со стороны педагога в игре, навязывание им своих действий может разрушить представления ребенка.
Тактичный педагог всегда находит оптимальную меру воздействия в каждом отдельном случае, а также учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Внимательное, заботливое отношение педагога к детям и регулярное использование разнообразных вариаций психогимнастики, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Повышает социальную активность детей, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков.
Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У детей развивается уверенность в своих силах. Полученные навыки дети смогут применять в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.
Таким образом, внедрение в учебный и воспитательный процесс психогимнастики является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка.
Список литературы
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для вузов по спец.031500-тифлопед., 031600-сурдопед., 031700 - олигофренопед., 031800-логопедия, 031900спец. псих. Москва: Академия, 2011.248 с.
2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2016. - 222 с.
3. Баштырева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. - 2016. - №21. - С.854-857.
4. Выготский Л.С. Статья "Развитие коммуникативных способностей дошкольников через совместную деятельность"2013.
5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 2007 - 160 с.
6. Горшкова Т.В. Развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья через игровую деятельность // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С.783-785.
7. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И.С. Гринченко /. М., 2010.
8. Гудкова, Т.В. Психолого-педагогическая работа с лицами, имеющими ограничения здоровья [Электронный ресурс]: учебное пособие: в 2 ч. / Т.В. Гудкова, Л.П. Жуйкова: учебное пособие: в 2 ч. Ч.1/ Т.В. Гудкова, Л.П. Жуйкова; Новосиб. гос. пед. ун-т.Б. м., 2014.266 с.
9. Дружиловская О.В. Научно - Историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно - историческая психология. 2011. № 3.
10. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Литур, 2003. - 320 с.
11. Жукова, З.П. Развитие интелектуальных способностей младших школьников в ходе игры /З.П. Жукова/ Начальная школа. - 2011. - № 5.
12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, Владос, 2005.112 с.
13. Зайцев Д. В Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост., Зайцева Н.В., Педагогический институт. Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2009. - 110 с.
14. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол-соц. ин-т. - М.: МПСИ; Воронеж; НПО "МОДЭК", 2009. - 428с.
15. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: пособие для родителей и воспитателей / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2013. - 64 с.
16. Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста / Д.Н. Исаев. СПб : Спец Лит, 2007.464 с.
17. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова - Изд.3-е. - Ростов н / Д: Феникс; 2015.
18. Кардаш, Я.А. Педагогическое взаимодействие коррекционного учреждения и семьи в реабилитации детей с нарушением слуха [Электронный ресурс] / Я.А. Кардаш/ Я.А. Кардаш; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2013.153 с.
19. Корсаков, С.С. Общая психопатология / С.С. Корсаков. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.480 с.
20. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - М.: Академия, 2011. - 192 с.
21. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2005. - 368с.
22. Лисина, М.И. Общение, личность и психика реб?нка / М.И. Лисина; под ред.А.Г. Рузской; - 2-е изд. М.: Московский психолого - социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2011. - 384с.
23. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 2006. - 399 с.
24. Логинова А.А. Книга моих размышлений. Москва "Просвещение" 2014.
25. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Просвещение, 2011. - 223с.
26. Маллер А.Р. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст]: практическое пособие / А.Р. Маллер. - М.: АРКТИ, 2000. - 124 с
27. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. - 3-е, стереотипное. - М.: Теревинф, 2016.
28. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: Издательский центр "Академия", 2014.
29. Панченко И.И. Медико - педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы / И.И. Панченко, Л.А. Щербакова // Нарушения речи и голоса у детей. Пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / под ред.С. С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М.: Просвещение, 2015. - С.17 - 42.
30. Петрунский В.В. Психотехнические игры и упражнения и упражнения техники игровой психокоррекции / В.В. Петрунский, Е.Г. Розанова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011.
31. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/Пер. с англ.М. М. Щербаковой; под науч. ред.Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. - М.: Владос, 2007. - 240 с.
32. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие / О.Г. Приходько. СПб.: Каро, 2006. - 112 с.
33. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: метод. Разработки занятий. М. Новая школа. 2014.
34. Селиверстов, В.И. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: сборник программ нормативных курсов для вузов/ ред.В.И. Селиверстова. Москва: ВЛАДОС, 2009.176 с.
35. Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Айрис пресс, 2015. - 45 с.
36. Семенова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин.
37. М.: Медицина, 2011. - 328 с.
38. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. - М.: Высш. шк.: Кн. дом "Ун-т", 2011. - 248 с.
39. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов / И.А. Смирнова. - СПб.: Детство - пресс, 2006. - 320 с.
40. Социальные технологии с детьми - инвалидами: // Учнбное пособие для студентов вузов. - М.: АНО, "СПО" "СОТИС". - 2012.
41. Трофимова, Н.М. Психокоррекция: теория и практика/ ред. Ю.С. Шевченко, идеев,., ред.О.Н. Усанова. Москва: Вита-Пресс, 2015.224 с.
42. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике / С.А. Фадеева, В.О. Юсупов // Русский язык в школе. - 2008. - №4. - С.12-22.
43. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. - СПб.: Питер. - 2006.
44. Хаустов А.В. Х26. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. - М.: ЦПМССДиП. - 87с. 2010
45. Хухлаева О.В. Тропинка к своему я: Уроки психологии в средней школе - 3-е изд. - М. Генезис, 2010.
46. Цвирко, О.Ю. Основы специальной педагогики и психологии [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / О.Ю. Цвирко: учебно-методическое пособие/ О.Ю. Цвирко; Алтайская гос. пед. акад. Барнаул: АлтГПА, 2012.115 с.
47. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред.М.И. Буянова. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 160 с.
48. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А., Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - "Детство-ПРЕСС" СПб, 2010.
49. Щуркова Н.Е. Классное руководство: Игровые методики - М.: Педагогическое общество России, 2008.
50. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М., Воронеж, 2005.420 с.
Приложения
Приложение 1
Ответ на приветствия других людей
Цель: формирование умения выразить приветствие Стимульный материал: отсутствует
Ход занятий: Каждый раз перед началом занятия приветливо здоровайтесь с ребенком, называя его по имени (например, "Привет, Егор",
"Здравствуй, Егор"), поднимайте руку вверх так, чтобы ладонь была обращена в сторону ребенка (для хлопка) или протягивайте ему руку для рукопожатия. Если он не реагирует, либо повторяет за Вами, подскажите ему: "Здравствуйте, (имя педагога)". Здоровайтесь с ребенком при каждой встрече, сокращая подсказку. При проведении занятий в подгруппе помогите детям взяться за руки и образовать круг. Веселым голосом нараспев произнесите "здравст-вуй-те" и подождите их реакции. Если дети не отвечают, подскажите - начните произносить приветствие и дайте им возможность завершить его: "Здравст-…вуй-те". Повторяйте это упражнение каждое занятие.
Формирование умений выражать просьбы/требования Умение попросить предмет в ситуации выбора
Цель: формирование умения попросить предмет в ситуации выбора Стимульный материал: веревка, кубик
Ход занятия: Положите на стол перед ребенком два предмета: первый - с которым ребенок любит играть (например, веревка), второй - с которым ребенок не любит играть (например, кубик). Задайте ребенку вопрос: "Что ты хочешь, веревочку или кубик?". Затем сделайте паузу, чтобы ребенок мог сделать выбор. Зная предпочтения ребенка, в случае затруднения, окажите ему помощь в виде вербальной ("веревочку" или "я хочу веревочку") или невербальной подсказки (направляя руку ребенка в сторону предпочитаемого предмета).
Просьба о повторении действия
Цель: формирование умения попросить повторения действия, добавки Стимульный материал: юла
Ход занятия: Поиграйте с ребенком в юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, произнесите "еще", либо "заведи еще". Когда ребенок привык к ходу игры, положите свою руку на ручку юлы, но не заводите ее. Смотрите на ребенка и ждите, когда он попросит повторить действие. Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, дайте ему подсказку. Когда ребенок произн?с "еще", сразу же выполните его просьбу, поощряя высказывание. Повторите данную игру несколько раз, уменьшая количество подсказок.
Для автоматизации данного навыка используйте большое количество аналогичных ситуаций.
Постепенно уменьшайте количество подсказок.
Просьба поесть/попить
Цель: формирование умения попросить поесть/попить Стимульный материал: конфеты, сок
Ход занятия: Уберите любимые ребенком конфеты или сок на полку так, чтобы они находились в поле зрения ребенка, но в то же время оставались вне зоны досягаемости. После этого, посмотрите на ребенка и подождите его реакцию. Если ребенок не может самостоятельно попросить конфеты, дайте ему вербальную подсказку: "конфеты", "дай конфеты", "дай сок". Если ребенок мутичен, помогите ему указать на конфеты, либо на фотографию с изображением конфет. Выполняйте подобные упражнения в течение длительного времени, до тех пор, когда ребенок сможет самостоятельно использовать данный навык в повседневных ситуациях. При работе в группе, передайте конфеты одному из детей. Таким образом, у другого ребенка, возможно, появится желание выразить просьбу, обращенную к своему сверстнику. В этом случае вы можете выполнить роль ассистента, подсказывая ребенку в случае затруднения, как следует действовать в сложившейся ситуации.
Требование предмета/игрушки
Цель: формирование умения попросить предмет/игрушку
Стимульный материал: шарик (любой интересующий ребенка предмет) Ход занятия: Надуйте шарик и держите его в руках, не передавая ребенку. Смотрите на него и ждите, когда он выразит просьбу. Если ребенок затрудняется, дайте ему подсказку: "дай шарик", "кидай шарик". Когда ребенок выразил просьбу, сразу же отдайте шарик, поощряя его коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичное упражнение большое количество раз с различными предметами, уменьшая количество подсказок.
Требование любимой деятельности
Цель: формирование умения попросить/потребовать любимую деятельность
Стимульный материал: детский журнал (книга), фотография журнала
Ход занятия: Каждый раз, перед тем как дать ребенку любимый журнал (книгу), положите его на стол, комментируя действия "хочу посмотреть журнал", либо покажите на фотографию с его изображением. После этого посмотрите вместе с ребенком журнал. Когда подобная последовательность событий станет для ребенка привычной, положите перед ним журнал и подождите, когда он произнесет "хочу посмотреть журнал"; либо подведите его к столу, на котором находится карточка с изображением данного журнала, и подождите, когда ребенок покажет на нее, либо прочтет его название. Если у него возникли трудности, окажите помощь. Повторяйте этого упражнения на протяжении длительного промежутка времени, пока ребенок не начнет выражать требование самостоятельно.
Просьба о помощи
Цель: формирование умения попросить о помощи Стимульный материал: банка с конфетами
Ход занятия: Дайте ребенку плотно закрытую банку с его любимыми конфетами. Когда ребенок сделал несколько неудачных попыток самостоятельно открыть банку, протяните руки ладонями вверх так, чтобы ребенок передал вам коробку, и дайте ему подсказку: "помоги", "помоги открыть". Когда ребенок выразит просьбу, сразу же откройте ее и отдайте обратно. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, уменьшая подсказки.
Отказ от предложенного предмета/деятельности
Цель: формирование умения выразить отказ
Стимульный материал: любой предмет, вид деятельности, вызывающий негативную реакцию ребенка
Ход занятия: Предложите ребенку тот вид деятельности (предмет), к которому он относится отрицательно. Например, покажите на коробку с кубиками или на пиктограмму с изображением кубиков и предложите, называя ребенка по имени: "… давай поиграем в кубики". Если ребенок затрудняется выразить отказ адекватным способом (например, молчит или проявляет вспышку дезадаптивного поведения), дайте ему подсказку: "нет", "не хочу", "не хочу играть в кубики" и т.д. Усиливайте значение высказывания с помощью интонации недовольства, жестов (отрицательного покачивания головой). Когда ребенок выразит отказ, сразу же уберите кубики, вознаграждая коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не сможет самостоятельно выражать отказ адекватным способом.
Выражение согласия
Цель: формирование умения выразить согласие Стимульный материал: качели (любимая игра ребенка)
Ход занятий: Вместе с ребенком подойдите к качелям и пронаблюдайте за его реакцией. Если Вы видите, что он хочет покачаться на качелях, тогда спросите, называя его по имени: "…, ты хочешь покачаться на качелях?". Если ребенок затрудняется ответить на Ваш вопрос, тогда дайте ему подсказку: кивните головой и скажите "Да", "Да, хочу", "Да, я хочу покачаться" и т.д. Когда ребенок повторит Ваше высказывание и жест, помогите ему залезть на качели и покачайте его. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, сокращая подсказки, до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно выразить согласие.
Ответы на личные вопросы
Цель: формирование умения отвечать на личные вопросы Стимульный материал: зеркало
Ход занятий: Подведите ребенка к зеркалу так, чтобы он видел себя. Встаньте за ним, возьмите его руку и направьте ее в сторону груди ребенка так, чтобы получился легкий хлопок, и скажите "Меня зовут … (имя ребенка)", Повторите это упражнение много раз так, чтобы ребенок смог это сделать самостоятельно, без Вашей помощи. Затем встаньте напротив ребенка и задайте ему вопрос "Как тебя зовут?". Дайте ребенку время подумать. Если он не отвечает, дайте подсказку: "Меня зовут, …" и направьте руку ребенка в сторону его груди, побуждая назвать свое имя.
Когда ребенок назвал свое имя, похвалите его. Попросите у знакомых ребенку людей задать этот же вопрос. Повторяйте это упражнение до тех пор, когда он научится самостоятельно отвечать на вопрос другим людям.
Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы Умение привлекать внимание
Цель: формирование умения привлекать к себе внимание Стимульный материал: отсутствует
Ход занятия: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни - к кому из ближайшего окружения он проявляет наибольший интерес. Попросите этого человека притвориться спящим. Затем, вместе с ребенком подойдите к этому человеку, произнесите его имя и дотроньтесь до его плеча. В этот момент он должен повернуть голову в сторону ребенка и начать "заигрывать" с ним, выражая свою радость. Через некоторое время повторите аналогичную ситуацию, но не называйте имя спящего, а подождите, когда его назовет ребенок. Если он молчит, дайте подсказку. Продолжайте игру до тех пор, пока ребенок не научится привлекать внимание самостоятельно.
Умение задавать вопросы о предмете ("Что?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о предмете
Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы)
Ход занятия: До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке - потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: "Что в коробке?". Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: "В коробке мяч" и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой), до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.
Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о человеке Стимульный материал: отсутствует
Ход занятия: Попросите какого-либо человека из ближайшего окружения ребенка постучать в дверь во время занятия. Когда раздастся стук, подойдите вместе с ребенком к двери и спросите "Кто там?". Когда ответят, откройте дверь. Повторите данное упражнение несколько раз. Когда ребенок привыкнет к этому распорядку, после стука подведите ребенка к двери и дайте возможность самостоятельно задать вопрос. Если ребенок не спрашивает, дайте подсказку. Многократно повторяйте это упражнение.
Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о действиях
Стимульный материал: картинки с изображением людей, совершающих различные действия.
Ход занятия: Сядьте вместе с ребенком за стол, показывайте ему по одной картинке с изображением людей, которые совершают какие-либо действия. При рассматривании каждой картинки задавайте вопрос, выбирая специфический тембр голоса (так, чтобы ребенок понимал, что эти слова должен произнести он сам) и тут же отвечайте ("своим голосом"). Например,
"Что делает корабль?" "Корабль плывет", "Что делает мальчик?" "Читает" и т.п. Затем, молча покажите ребенку очередную картинку, подождите, когда он задаст вопрос. Если ребенок молчит, дайте ему подсказку в устном или письменном виде: "Что делает …?". Когда ребенок спросит - немедленно ответьте на его вопрос. Продолжайте проводить это упражнение, подбирая различные картинки.
Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет
Цель: формирование умения задавать вопрос, требующий ответа да/нет Стимульный материал: интересные для ребенка объекты (например, компьютер)
Ход занятия: Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни, отмечая, что ему нравится. Если ребенок заинтересован компьютером и хочет его включить, приостановите его руку, подсказывая, как попросить разрешение: например, "Можно включить компьютер?". Когда ребенок спросит, ответьте
"Да, можно" и позвольте ему включить компьютер. Многократно моделируйте аналогичные ситуации с различными предметами.
Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о местонахождении предмета Стимульный материал: набор посуды (любимая игрушка ребенка)
Ход занятия: Перед началом занятия уберите любимую игрушку ребенка с ее обычного места и спрячьте ее. Когда во время занятия ребенок обнаружил, что игрушки нет, подскажите ему, как задать вопрос о местонахождении предмета: "Где посуда?". Когда ребенок повторит, сразу же покажите, где находится посуда, отвечая на его вопрос: например, "посуда на шкафу". Отдайте ребенку набор посуды. Повторяйте аналогичное упражнение много раз, пряча посуду в различные места так, чтобы ребенок не мог ее найти. Упражнение необходимо выполнять до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос о местонахождении интересующего его предмета.
Умение задавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?")
Цель: формирование умения задавать вопрос "Когда?"
Просматривайте изображения распорядка дня, используя фотографии с различными видами деятельности, например: Завтрак (ребенок ест) Занятия (ребенок пишет в тетради) Обед Прогулка (ребенок на улице) и т.д. По очереди показывайте на каждый пункт и задавайте вопрос от имени ребенка "Когда завтрак?". Когда ребенок повторил, ответьте на его вопрос: "Завтрак утром". Покажите ребенку следующую фотографию, и подождите, когда он задаст вопрос. Если он затрудняется, дайте подсказку: "Когда занятия?". Когда ребенок повторил, снова ответьте на вопрос. Повторяйте данное упражнение до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно задавать вопрос "Когда?".
1 Блок включал серии занятий: Мимические и пантомимические этюды.
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, страх и др.). и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
2 фаза. Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.
Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребенка.
При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно. Фаза носит психопрофилактический характер.
3 фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом.
Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.
Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
4 фаза. Психомышечная тренировка.
Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения, черт характера.
Психомышечная тренировка. Саморасслабление.
На психогимнастике для сброса психоэмоционального напряжения используется детский вариант психомышечной тренировки, разработанный А.В. Алексеевым, в свою очередь адаптированный для дошкольников.
А.В. Алексеев рекомендует (для удобства обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела) разделить все мышцы на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенка последовательно привлекается к каждой группе, мышц. А.В. Алексеев считает, что переходить к тренажу новой группы мышц не следует, пока предыдущая не станет "послушной".
При проведении психомышечной тренировки, особенно в заключительной ее части, необходимо соблюдать чувство меры, не затягивать отдых и дозировать внушение.
Этюды на тренировку отдельных групп мышц.
Более подробно с психомышечной тренировкой можно ознакомиться по двум комплексам, представленным в первом разделе II части "Психогимнастики" М.И. Чистяковой, там же даны и упражнения на снятие напряжения в какой-нибудь одной группе мышц.
Шалтай-болтай
Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова "свалился во сне" резко наклонить корпус тела вниз.
В занятиях по методу М.И. Чистяковой широко используются элементы изотерапии.
Дети могут раскрашивать лицо изображаемого человека или фон вокруг него в тот цвет, с которым у них ассоциируется то или иное эмоциональное состояние. Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами, что приводит к взаимоусилению влияния на ребенка и той и другой деятельности, что, в свою очередь, ведет к улучшению его общения со сверстниками.
Наглядность в виде пиктограмм, разрезных шаблонов-пиктограмм, условных фигурок-скелетиков, изображающих различные позы, фотографий с изображением различных эмоциональных состояний и состояния напряжения и расслабления в мышцах используется для тренировки умения распознавать эмоциональное состояние по мимике и пантомимике.
Музыкальное оформление занятия
Особо хочется остановиться на музыкальном оформлении занятий.
Необходимо иметь не только кассеты с записью произведений, но и для конкретного занятия лучше заранее записать музыкальное сопровождение в той последовательности, в которой оно будет использовано, иначе магнитофон будет только мешать.
В списке музыкальных произведений, который представлен в пособии, обозначено время звучания, что поможет рассчитать количество повторов или время длительности этюда.
Записать кассету можно в любом музыкальном отделе библиотек города.
Для психомышечной тренировки в релаксационной части можно использовать специально записанные кассеты "Звуки леса", "Шум моря" и т.п.
Не следует отказываться от классических музыкальных произведений, чтобы параллельно решать еще и задачи эстетического развития детей.
У дошкольников в группе не должно быть более шести, а младших школьников - более восьми. В психопрофилактической работе - 10-12 детей.
На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем смогли принять участие все дети.
В группе не должно быть более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерике ребенка.
Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку: только амимичных или только с неустойчивым вниманием и т.п.
Нельзя включать в одну группу детей с нормой развития, задержкой речевого развития и детей с интеллектуальным недоразвитием.
Желательно включить в группу одного-двух детей, не нуждающихся в психогимнастике, но которые могут быть полезны группе своей артистичностью (такой ребенок в примере записи помечен словом фон). С их помощью легче "заразить" других детей нужной эмоцией.
Психолог или педагог ведет журнал, в котором указывается причина направления ребенка на психогимнастику, определяются основные воспитательные и психотерапевтические цели для данной группы в целом.
Еще раз обращаем внимание на то, что все занятия психогимнастики строятся только на воображаемом материале, поэтому использование реальных шапочек для гномиков, например, крайне нецелесообразно, так как отвлекает внимание детей на атрибутику, превращает психогимнастику в игру, которая должна лишь лежать в ее основе.
Третий блок - характеризовался употреблением средств коммуникации с различной целью, в различных моделях и формах общения, способствовал формированию умений применять средства в различных коммуникативных ситуациях
3 Блок включал серии зянятий:
Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы
Умение привлекать внимание
Цель: формирование умения привлекать к себе внимание Стимульный материал: отсутствует
Ход занятия: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни - к кому из ближайшего окружения он проявляет наибольший интерес. Попросите этого человека притвориться спящим. Затем, вместе с ребенком подойдите к этому человеку, произнесите его имя и дотроньтесь до его плеча. В этот момент он должен повернуть голову в сторону ребенка и начать "заигрывать" с ним, выражая свою радость. Через некоторое время повторите аналогичную ситуацию, но не называйте имя спящего, а подождите, когда его назовет ребенок. Если он молчит, дайте подсказку. Продолжайте игру до тех пор, пока ребенок не научится привлекать внимание самостоятельно.
Умение задавать вопросы о предмете ("Что?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о предмете
Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы)
Ход занятия: До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке - потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: "Что в коробке?". Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: "В коробке мяч" и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой), до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.
Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о человеке Стимульный материал: отсутствует
Ход занятия: Попросите какого-либо человека из ближайшего окружения ребенка постучать в дверь во время занятия. Когда раздастся стук, подойдите вместе с ребенком к двери и спросите "Кто там?". Когда ответят, откройте дверь. Повторите данное упражнение несколько раз. Когда ребенок привыкнет к этому распорядку, после стука подведите ребенка к двери и дайте возможность самостоятельно задать вопрос. Если ребенок не спрашивает, дайте подсказку. Многократно повторяйте это упражнение.
Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает?")
Стимульный материал: картинки с изображением людей, совершающих различные действия.
Ход занятия: Сядьте вместе с ребенком за стол, показывайте ему по одной картинке с изображением людей, которые совершают какие-либо действия. При рассматривании каждой картинки задавайте вопрос, выбирая специфический тембр голоса (так, чтобы ребенок понимал, что эти слова должен произнести он сам) и тут же отвечайте ("своим голосом"). Например,
"Что делает корабль?" "Корабль плывет", "Что делает мальчик?" "Читает" и т.п. Затем, молча покажите ребенку очередную картинку, подождите, когда он задаст вопрос. Если ребенок молчит, проговаривайте вместо него: "Что делает …?". Когда ребенок спросит - немедленно ответьте на его вопрос. Продолжайте проводить это упражнение, подбирая различные картинки.
Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет
Цель: формирование умения задавать вопрос, требующий ответа да/нет Стимульный материал: интересные для ребенка объекты (например, компьютер)
Ход занятия: Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни, отмечая, что ему нравится. Если ребенок заинтересован каким-либо предметом и хочет его взять, приостановите его руку, подсказывая, как попросить разрешение: например, "Можно взять этот карандаш?". Когда ребенок спросит, ответьте "Да, можно" и позвольте ему взять любой интересующий предмет. Если ребенок молчит, то проговорите вместо него. Многократно моделируйте аналогичные ситуации с различными предметами.
Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где?")
Цель: формирование умения задавать вопрос о местонахождении предмета
Стимульный материал: набор посуды (любимая игрушка ребенка)
Ход занятия: Перед началом занятия уберите любимую игрушку ребенка с ее обычного места и спрячьте ее. Когда во время занятия ребенок обнаружил, что игрушки нет, подскажите ему, как задать вопрос о местонахождении предмета: "Где посуда?". Когда ребенок повторит, сразу же покажите, где находится посуда, отвечая на его вопрос: например, "посуда на шкафу". Если ребенок молчит, то проговорите вместо него. Отдайте ребенку набор посуды. Повторяйте аналогичное упражнение много раз, пряча посуду в различные места так, чтобы ребенок не мог ее найти. Упражнение необходимо выполнять до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос о местонахождении интересующего его предмета.
Умение пзадавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?")
Цель: формирование умения задавать вопрос "Когда_?"
Изображения распорядка дня, используя фотографии с различными видами деятельности, например: Завтрак (ребенок ест) Занятия (ребенок пишет в тетради) Обед Прогулка (ребенок на улице) и т.д. По очереди показывайте на каждый пункт и задавайте вопрос от имени ребенка "Когда завтрак?". Когда ребенок повторил, ответьте на его вопрос: "Завтрак утром". Покажите ребенку следующую фотографию, и подождите, когда он задаст вопрос. Если он затрудняется, дайте подсказку: "Когда занятия?". Когда ребенок повторил, снова ответьте на вопрос. Повторяйте данное упражнение до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно задавать вопрос "Когда?".
Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них
Для формирования умения выражать эмоции (радость, грусть, страх, гнев) используйте следующие методы и приемы:
- Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни или на занятиях, комментируя его эмоциональные состояния (например, "Мне весело", "Я рад" "Я плачу", "мне грустно"; "Я сержусь"; "Я боюсь", "Мне страшно" и т.д.). Имитируйте и усиливайте эмоциональные состояния ребенка с помощью утрированной мимики, жестов.
Подобные документы
Понятие общения, его уровни и виды. Специфика формирования коммуникативных навыков у младших школьников. Методики диагностики коммуникативных умений у детей, особенности применения метода наблюдения, психологического эксперимента (тест, анализ рисунков).
курсовая работа [112,8 K], добавлен 10.12.2010Коммуникативные умения как способы социализации и адаптации к миру, роль общения. Разработка комплекса игр и критериев оценивания уровня сформированности коммуникативных умений с целью диагностического исследования навыков взаимодействия детей.
дипломная работа [166,6 K], добавлен 31.08.2011Понятие и направления становления коммуникативных навыков личности. Психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников в зависимости от их возрастной категории. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков у школьников.
курсовая работа [198,3 K], добавлен 25.03.2011Психолого-педагогические исследования формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Развитие пространственных представлений у детей.
дипломная работа [402,9 K], добавлен 13.10.2017Аутизм как тяжелая аномалия психического развития ребенка. Особенности коммуникативных умений у детей с аутизмом. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом. Роль коммуникативных умений в жизни ребенка. Сборник игровых упражнений.
курсовая работа [40,4 K], добавлен 08.10.2011Причины и классификация нарушения зрения. Понятие коммуникативных навыков и их возрастные особенности у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у школьников с нарушением зрения.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 14.11.2011Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Методы психологического сопровождения родителей, испытывающих эмоциональный стресс. Стрессогенные факторы в семье, воспитывающей детей с ограниченными возможностями здоровья.
курсовая работа [44,3 K], добавлен 16.03.2019Ролевая игра: общее понятие, структура, виды. Главные особенности формирования коммуникативных умений детей. Профессионально деловая игра "Пилот", разработанная Н.Н. Михайловой. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 10.02.2014Правовые основы формирования и реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида. Порядок и условия разработки, основные принципы формирования индивидуальной программы реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
реферат [24,1 K], добавлен 10.06.2012Синдром раннего детского аутизма Каннера. Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей. Средства театральной деятельности.
дипломная работа [172,6 K], добавлен 29.05.2013
