Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости )стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

2. Рисунок «Я в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.

Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:

1. изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т.д.)

2. помещение детского сада и образа себя.

3. Цветовой тест Люшера

Разработан он швейцарским психологом Максом Люшером. Направлен на изучение личности, ее ощущений и переживаний в данный момент времени. Тест не претендует на описание устойчивых черт характера. основан он на гипотезе о различной значимости цветов в поведении человека. Это подтверждают эксперименты, в которых испытуемому предлагалось долгое время смотреть на красный цвет. Результатом стало повышения кровяного давления, увеличение частоты дыхания, сердцебиения. Таким образом, видно, что красный цвет оказал возбуждающее действие на нервную систему. А действие синего цвета вызвало противоположный эффект: кровяное давление падает, сердцебиение, дыхание замедляются. Синий цвет - успокаивающий. М.Люшер дал свою интерпретацию цветов. В этой методике каждый цвет имеет свое постоянное значение: синий, например, означает покой и тишину; зеленый символизирует настойчивость, самоуверенность, упрямство; красный символизирует властность, сексуальность; желтый - изменчивость, оригинальность, веселость.

Наиболее часто используют сокращенный набор цветных карточек - 8 штук. (Полный же набор состоит из 73 цветных карточек).

Испытуемого просят выбрать одну из 8 карточек, разложенных на белом фоне с наиболее приятным ему цветом. На его выбор не должен влиять ни вкус, ни мода. Эту карточку откладывают в сторону. После чего просят вновь выбрать из оставшихся, пока не останется ни одной. Через некоторое время процедура повторяется (не вспоминая ранее выбранные цвета).

К основным цветам относятся: синий, желтый, красный и зеленый. Еще 4 дополнительных: фиолетовый, являющийся смесью красного и синего; коричневый - смесь желто-красного и черного; серый - не содержит никакого цвета, он психологически и физиологически нейтрален; и, наконец, черный - отрицание цвета.

Таким образом, цвет, который вызывает у испытуемого наибольшую симпатию, стоит на первом месте. Восьмое место занимает антипатичный цвет. Позиция в начале ряда означает предпочтение, далее расположена зона безразличия, и, наконец, зона неприятия.

При отсутствии конфликта и хорошем эмоциональном состоянии основные цвета должны занимать первые позиции. Дополнительные цвета на первом месте говорят о наличии тревожности, стресса, страха, огорчения. Если основной цвет стоит на 6-м месте, тревожность выявляется слабовыраженной и обозначается одним восклицательным знаком (!). Если в 7-й позиции стоит основные цвета, ставят два восклицательных знака (!!); если основной цвет в 8-й позиции, ставят три знака (!!!).

В случае помещения основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основной цвет на 1-м месте является показателем компенсации. В тех случаях, когда показатель компенсации - это дополнительный цвет, результаты теста негативные. Если серый, коричневый или черный цвета занимают 3-ю позицию, ставят один восклицательный знак (!), если 2-ю позицию - ставят два знака (!!), если 1-ю позицию - ставят три знака (!!!). Чем больше знаков, тем прогноз неблагоприятнее.

Люшер составил специальную таблицу, в которой описал значение сочетания цветов в разных позициях.

Цветовой тест Люшера не имеет ограничений и может быть применен, по мнению многих исследователей, в различных областях психологии. Тест Люшера основан на взаимосвязи психологии и физиологии цвета. Мы использовали восьмицветный набор цветов, известный как сокращённый вариант не так всеобъемлющий, как семидесятитрехцветный, но все же имеющий значительную ценность, поскольку освещает существенный аспекты личности. Экстраполируя общие положения теста Люшера, заключающиеся в определении психоэнергетического потенциала личности, на конкретные задачи исследования личности, следует подчеркнуть два основных момента. Использование теста позволяет, во-первых дать психологический диагноз состояния личности в настоящий момент, и, во-вторых, сделать прогноз личностного развития на будущее.

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу.

2) Прогноз напряженности определяется по разности показаний первого и второго выборов.

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) (предложенный К.Шипошем,1980). Отражающий возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

4) Критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий среднестатистическую последовательность выборов цветов (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличит от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

5) Суммарное отклонение по основным цветам. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы.

6) Суммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психо-энергетического потенциала личности (1 уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу. На основании руководства Люшера построен алгоритм подсчета несоответствий, каждое из которые обозначается знаком (!). Количество (!) колеблется от 0 до 12;

2) Прогноз напряженности определяется по разности знаков (!) первого и второго выборов;

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К.Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

Вычисляется по формуле:

18-Кр-Ж

ОЭНБ = ---------,

18-С-З

где ОЭНБ - общий энергетический баланс, вегетативный коэффициент;

Кр - позиция красного цвета;

Ж - позиция желтого цвета;

С - позиция синего цвета;

З - позиция зеленого цвета.

По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) - (4 и 5 показатели);

6) В зарубежной и отечественной литературе (Филоненко, Юрьев, 1982) предложен критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий средне статистическую последовательность выборов цветов (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличие, от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

7) Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы;

8) Суммарное отклонение по дополнительным цветам для более детального анализа личности обследуемых необходимо сопоставлять с суммарным отклонением по дополнительным цветам.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психоэнергетического потенциала личности (I уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Интегральная концепция Люшера, положенная в основу методики возрождает системную терминологию темперамента, указывая, на его роль в формировании различных стилей поведения человека, которые проявляются и измеряются в избирательных отношениях, как к стилям других людей, так и стилям организации среды. Несомненным достоинством теста является его проективный потенциал, он прост, информативен и применим в условиях дефицита времени [Пуховский].

4. Методика «Какой я»

Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом (Приложение 1), спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем проводятся в баллы.

Оценка результатов:

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий.

5. Методика «Несуществующее животное»

«Несуществующее животное» - проективная методика исследования личности; предложена М.З.Друкаревич. Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее несуществующее имя. Процедура обследования нестандартизирована. Общепринятой системы оценки не существует. Тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. [Г.А.Цукерман, стр.41-42].

6. Детский тест тревожности

Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить - какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Учитываются следующие результаты:

1. Индивидуальные индексы тревожности (ИТ) и распределение ИТ в группах.

2. Наибольшее количество выборов грустных лиц для рисунков.

3. Максимальное количество веселых лиц для рисунков.

4. Количество слов в ответе ребенка.

5. Минимальное и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

6. Характер детских высказываний относительно предъявляемых рисунков. Таким образом, мы рассмотрели в данном параграфе следующие методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников:

1. Тест «Рисунок семьи»

2. Рисунок «Я в детском саду»

3. Цветовой тест Люшера

4. Методика «Какой я»

5. Методика «Несуществующее животное»

6. Детский тест тревожности.

2.3 Приемы, способы, методы коррекции эмоциональной сферы дошкольников

Под натиском негативных явлений современной жизни: информационное изобилие, дестабилизация семейных отношений и др., эмоциональная сфера ребёнка подвергается огромным перегрузкам. Результат подобных неблагоприятных воздействий - обилие негативных реакций: нетерпимость, бесчувственность, агрессивность, жестокость в отношениях между детьми.

Оказалось, что в эмоциональной «реабилитации» нуждаются внешне вполне благополучные дети, чья замкнутость, отгороженность от сверстников, неконтактность, трактуются как скромность и воспитанность. А жестокость и вспыльчивость других объясняется особенностями возраста, минутной слабостью.

Бесспорно, необходима особая работа с эмоциональной сферой детей (основа эмоциональной сферы детей: эмоции, чувства, настроения). Для многих детей время, проведённое в детском саду, является самым эмоционально насыщенным и значимым. Именно там реализуется возможности для непосредственного и тёплого общения ребёнка с воспитателями, эмоционального взаимодействия со сверстниками в процессе любимых игр и занятий.

Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Все обучение осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной), в различном их сочетании, в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. Родители привлекаются к обучению детей в семье на выходные дни, на время каникул, в дни болезни. Педагоги всегда обсуждают с родителями успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.

Воспитателями проводятся целенаправленные занятия по ознакомлению детей с окружающим миром. Воспитатели знакомят детей с предметами и явлениями, объединенных общей темой. Основными методами являются наблюдения на занятиях и экскурсиях, действие с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото, дидактические игры и др. В процессе таких занятий дети должны получит как можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и проявлениях. В ходе наблюдений, и в процессе овладения действиями с предметом дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой продолжается на занятиях по развитию речи.

Сенсорное воспитание воспитатели осуществляют посредством дидактических игр, которые отличаются своим разнообразием. С помощью игр, большинство которых изготовлено воспитателями, дети знакомятся с понятием цвета, формы, величины предметов. Большое количество игр направлено на развитие мелкой моторики и обучение бытовым действиям (застегивание пуговиц, молний, шнуровка и др.)

Сенсорное воспитание происходит и на занятиях по изобразительной деятельности. Воспитатели учат детей лепить, правильно держать кисть, карандаш, помогают овладеть приемами изображения красками, карандашами, мелками, учат детей составлять и наклеивать аппликации, конструировать из деталей конструктора. На начальном этапе обучения детей знакомят с материалами, показывают, что рисунок, лепка, аппликация, постройка - изображение предметов, отражающие свойства и отношения. Далее идет становление самостоятельных изображений по образцу, с натуры, и по представлению. Постепенно детей подводят к формированию собственного замысла, подготавливают к сюжетному изображению. Занятия проводятся как фронтально, так и по подгруппам.

Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). На занятиях широко применяются таблички для глобального чтения, обозначающие предмет, свойства, побуждающие к действию: «Будем рисовать!», «Лепи шар!» и т.п.

Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в процессе рисования, аппликации, конструирования. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием фразеологии -- этот вид деятельности может быть связан с обучением рассказыванию.

Игра представляет собой важный вид деятельности, в процессе которого осуществляется физическое, умственное, речевое, нравственное и конечно эмоциональное развитие детей. Детей обучают сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Обучение игре воспитатели проводят в игровом уголке. Детям показывают игрушку, обыгрывают ее, показывают игровые действия, при необходимости используют совместные действия детей и взрослых. Далее на следующих этапах обучения воспитатели учат детей планировать игры, распределять роли, использовать предметы-заместители, способность перевоплощаться со взятой на себя ролью. Главное развить творчество. Важно и то, что в процессе ролевых игр формируются навыки коллективных взаимоотношений.

Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми в процессе игры. Воспитатели должны создать условия для проявления речевой активности, помочь выразить в слове их игровой опыт.

Дидактические игры широко используются на занятиях по ознакомлению с окружающим и в свободной деятельности. Подвижные игры разучиваются на физкультурных занятиях, ЛФК, на занятиях по хореографии, на прогулках, в перерывах между занятиями.

Воспитатели обучают детей и трудовым навыкам. Спецификой данной группы является то, что трудовое обучение так же как и игра выносится на занятия, а также осуществляется и вне занятий. Трудовое воспитание включает в себя труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Воспитатели дают расчлененный показ способов и последовательность выполнения доступной детям трудовой операции, применяют совместные действия, действия по образцу и словесной инструкции. Для детей важно поощрение, подбадривание в ходе работы, воспитание самоконтроля. Все это также влияет на развитие эмоциональной сферы ребят.

Важным является физическое воспитание. Оно направлено на укрепление здоровья детей, их правильному физическому развитию, формированию двигательных навыков, развитию основных двигательных качеств (ловкости, быстроты, точности, силы мышц и др.)

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы обучения и воспитания детей. Музыкальные занятия направлены на восприятие музыки, голоса, ритма, речи и ритмичности движений. В музыкальные занятия включаются упражнения на развитие слухового восприятия «Слышу - не слышу», где вырабатывается реакция на начало и конец звучания музыки. Знакомит с музыкальными инструментами, учит различать звучание инструментов. Включаются упражнения на различение звуков по длительности звучания (длинный - короткий), по силе звучания (тихий - громкий), по высоте звучания (высокий - низкий), различать один и серию звуков, быстрый и медленный темп. Идет знакомство детей с музыкальными жанрами: марш, колыбельная, танец. Музыкальные занятия дают представление о настроении музыки, знакомство с ритмическом рисунком музыки и речи, музыкальный работник учит отстукивать ритмический рисунок ладошками, ложками. Обучение строится на слухо-зрительной основе. Дети слушают музыку, наблюдая за движениями рук музыкального руководителя, его эмоциональной настроенностью. Если необходимо перейти на восприятие только на слух, используется ширма. Широко на занятиях применяется наглядность: картинки, карточки, схемы, карточки для глобального чтения и словесная инструкция: «Будем петь!» «Иди!», «Стой!» и др., игровые упражнения. И конечно, данные музыкальные занятия широко действуют на развитие эмоций и чувств детей.

Таким образом, перед воспитателями стоят задачи способствовать обогащению общего развития детей и их подготовки к школе.

ВЫВОД по II главе

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Для развития эмоциональной сферы дошкольников требуются специально разработанные принципы, методы и формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого речевого материала.

Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Все обучение осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной), в различном их сочетании, в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации.

Перед воспитателями стоят задачи способствовать обогащению общего развития детей и их подготовки к школе.

ГЛАВА III. Практическая часть

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Теоретический материал, изложенный в первой и второй главах дипломной работы, послужил основой для разработки коррекционных упражнений по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Цель: Исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников.

Задачи работы:

1. Провести теоретический анализ проблемы, обзор литературы.

2. Выбрать и обосновать методики диагностики и интерпретации результатов.

3. Провести констатирующий замер уровня развития эмоциональной сферы детей.

4. Составить на основе результатов констатирующей диагностики экспериментальную и контрольную группы.

5. Провести психологическую коррекцию по развитию эмоциональной сферы дошкольников в экспериментальной группе.

6. Провести диагностический замер уровня развития эмоциональной сферы детей.

7. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В соответствии с целями и задачами была выдвинута гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников. Проведение эксперимента-исследования условно можно разбить на 3 этапа:

1 этап - проведение констатирующего замера, с целью выявления детей с неразвитой эмоциональной сферой; определение с экспериментальной группой;

2 этап - проведение упражнений по развитию эмоциональной сферы ребят;

3 этап - проведение диагностического замера с целью выявления изменений в уровне развития эмоций у дошкольников.

Данное исследование было проведено в подготовительной группе МДОУ, в количестве 18 человек (6-7 лет).

Для проведения констатирующего и диагностического замера были взяты рисуночный тест «Я в детском саду», а также детский тест тревожности.

Наиболее интересными и показательными отмечены рисунки семилетних мальчиков - Волженинова Андрея и Гаевского Максима. При выполнении методики «Я в детском саду» у Максима обнаружена демонстративность, интеллектуальные претензии, нестабильность, отсутствие опоры и отгороженность от других. У Андрея обнаружена повышенная агрессия, демонстративность, чувство неадекватности, бунтарство и подозрительность.

При выполнении методики «Несуществующее животное» у Максима были обнаружены признаки опасения, страхов, недоверия, агрессивности, защиты от окружающих. У Андрея проявляется открытая агрессия, эгоцентризм, заинтересованность в информации и тревожность.

Таким образом, анализируя рисунки детей отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

При проведении методики «Детский тест тревожности» использовались следующие 14 рисунков:

Рис.1. Игра с младшим ребенком.

(Ребенок играет с малышом).

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис.3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис.4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис.5. Игра со взрослым. (Ребенок играет со взрослой женщиной).

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок в трусиках и маечке идет к своей кроватке, родители сидят на диване спиной к нему).

Рис.7. Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате).

Рис.8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис.9. Игнорирование. (Отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

Рис.10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис.11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок убирают игрушки).

Рис.12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, остающегося в одиночестве).

Рис.13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис.14. Еда в одиночестве. (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Учитывались следующие результаты:

1. Индивидуальные индексы тревожности (ИТ) и распределение ИТ в группах.

2. Наибольшее количество выборов грустных лиц для рисунков.

3. Максимальное количество веселых лиц для рисунков.

4. Количество слов в ответе ребенка.

5. Минимальное и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

6. Характер детских высказываний относительно предъявляемых рисунков.

Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети этой группы имеют либо высокий, либо средний ИТ. Необходимо отметить, что ИТ зависит от количества выборов грустного лица, сделанных ребенком.

Таким образом, на основании результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Тест тревожности является адекватной методикой для изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников.

2. Он позволяет выявить степень эмоционального благополучия дошкольников, критериями которого выступают: эмоциональная окрашенность опыта переживания некоторых жизненных ситуаций, количество важных жизненных ситуаций для дошкольников, побудительная сила ситуаций взаимодействия со значимыми другими, спонтанно используемые детьми способы снятия напряжения.

3. Для детей 6-7 лет количество важных жизненных ситуаций, по поводу которых стоило бы высказаться, немного, и они либо имеют отрицательную значимость, либо носят противоречивый характер. Это позволяет нам рассматривать данную группу дошкольников как группу детей с низкой степенью эмоционального благополучия.

Исследования показали, что дети дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей 6-7 лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%).

Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

3.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций -- достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Цель нашей коррекционной программы - развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет.

Задачи программы:

§ Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.

§ Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

§ Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).

§ Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

§ Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

§ Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.).

§ Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

§ Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.

Организация занятий:

Занятия проводились со всей группой, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия -- 40 минут.

Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.

После завершения программы можно было поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.

Правила проведения занятий. Рекомендации:

Самое главное условие эффективности таких занятий -- добровольное участие в них детей. Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа. Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!

Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности). Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал.

Методические приемы:

Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

Словесные, настольно-печатные и подвижные игры.

Рисование эмоций.

Проигрывание этюдов.

Примерное планирование:

Данная программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг -- это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.

Психогимнастические упражнения:

Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается.

Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе (классе) или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.

Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.

Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!

Различные этюды и игры представлены в приложении 2 данной дипломной работы.

3.3 Контрольный этап эксперимента

Для проведения контрольного этапа эксперимента была взята методика - рисуночный тест «Рисунок семьи».

При анализе теста «Рисунка семьи» для нас важно было выяснить:

1. Эмоциональные характеристики рисунка, отражающие настроения ребенка и его отношение к семейной ситуации.

2. Взаимоотношения ребенка в семье, которые выявляются через особенности изображения членов семьи относительно Я-фигуры ребенка.

3. Характер образа себя и самооценки ребенка, которые можно выяснить через анализ изображений Я-фигуры и общего сюжета рисунка.

Для выявления данных аспектов использовались традиционные для рисуночных методик показатели.

В качестве показателей эмоционального тонуса рисунка использовались:

1) цветовая гамма рисунка;

2) наличие улыбок на лицах людей;

3) наличие украшений и символов: солнце, цветы, бабочки и пр.

При анализе особенностей изображения главных членов семьи (матери, отца, брата, сестры, бабушки и дедушки) и Я-фигуры мы учитывали:

1) размер фигуры относительно других персонажей; наиболее значимые из них обычно изображаются больше остальных; величина фигуры может отражать ее значимость и превосходство;

2) порядок ее расположения по отношению к другим персонажам (первый, последний или между другими); последовательность изображения членов семьи отражает значимость их роли;

3) степень ее прорисованности (контур, плохая или хорошая прорисованность); хорошей прорисованностью фигуры считалось наличие черт лица и деталей одежды. Объект, вызывающий положительные эмоции, ребенок рисует с массой деталей. Негативное отношение выражается схематичным рисунком, силуэтом. У наиболее неприятных членов семьи дети не рисуют лиц. Процентные показатели результатов, полученных при анализе детских рисунков семьи, представлены в приложении 3 дипломной работы. Следует заметить, что большинство детей дошкольного возраста в рисунках семьи, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов встречается примерно в 1/3 рисунков. При этом на лицах персонажей довольно часто встречается улыбка.

В целом, сравнивания различия в эмоциональных характеристиках рисунка, можно сделать вывод о том, что после проведенной коррекционной работы позитивный эмоциональный настрой встречается более часто.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в большинстве рисунков наиболее значимым персонажем является, естественно, мать. В то же время ее отсутствие на детских рисунках семьи встречается примерно у 1/5 всех детей. Следует отметить, что у детей частота изображения матери зависит от пола ребенка: у мальчиков ее отсутствие на рисунках встречается значительно чаще, чем у девочек (28 и 12% соответственно).

Аналогичные данные наблюдаются и в показателе порядка изображения фигуры матери. Если девочки почти в 40%случаев изображают ее первой, то мальчики - только в 28%. По-видимому, девочки больше связаны с матерью, и она является для них более значимым и близким человеком, в то время как мальчики демонстрируют меньшую связь с матерью.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существенных различиях между мальчиками и девочками в их отношении к близким взрослым.

При анализе сюжетов в рисунках семьи главное внимание уделялось семейному контексту (окружению), в котором ребенок изображает самого себя.

ВЫВОДЫ:

Проведенное нами исследование дало следующие результаты:

1) Анализируя рисунки детей на констатирующем этапе эксперимента отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

2) Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети данной группы имеют либо высокий, либо средний ИТ.

3) Своевременная психокоррекция эмоционального состояния дошкольников с помощью специализированных упражнений позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

4) Результатом проведенного эксперимента стало повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ВЫВОД по III главе

В практической части работы было проведено экспериментальное исследование с целью исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников.

Был проведен констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня эмоционального развития дошкольников. Для этого использовались методики - рисуночный тест «Я в детском саду» и детский тест тревожности.

В результате проведенных методик были выявлены эмоциональные отклонения и высокие индексы тревожности детей.

В группе была проведена коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы дошкольников, которая позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

В конце эксперимента был проведен контрольный этап с помощью методики - рисуночный тест «Рисунок семьи», который подтвердил повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, наша гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты нашей работы позволили сделать следующие выводы:

Эмоции играют важную роль в жизни людей и связаны с особенностями жизнедеятельности организма. Они являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Дошкольный возраст - это «период первоначального склада личности» (А.Н.Леонтьев) и особенности эмоционального развития в этот период заключаются в том, что:

а) ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

б) изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

в) чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом;

г) формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические;

д) происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

В работах различных специалистов подчеркивается необходимость работы по всестороннему развитию ребенка. Существует множество методов, методик, тестов, направленных на исследование эмоциональной сферы детей. Целесообразно изучение не только эмоциональных проявлений ребенка, а интегральная оценка его переживаний своей жизненной ситуации, его мироощущение в целом.

Проведенное нами исследование с целью исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников, дало следующие результаты:

1) Анализируя рисунки детей на констатирующем этапе эксперимента отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

2) Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети данной группы имеют либо высокий, либо средний ИТ.

3) Своевременная психокоррекция эмоционального состояния дошкольников с помощью специализированных упражнений позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

4) Результатом проведенного эксперимента стало повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 2006, с. 14--16.

2. Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего дошкольника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

3. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2009.

4. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. С.П.-б.: Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2008.

5. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

6. Варанцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

7. Введение в психологию: Учебн. пособие для высш. пед. учебн. заведений /А. В. Брушлинский и др.; Под общ. ред. А. В. Петровского. -Издательский центр "Академия", 2007.

8. Выготский Л. С. Раннее детство // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.4.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982.

10. Головчиц Л.А. Дошкольная педагогика. Воспитание и обучение дошкольников. - М., 2009.

11. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 2006. 208 с.

12. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

13. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. - М., 2008.

14. Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

15. Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего дошкольного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

16. Корсунская Б.Д. Воспитание дошкольника в семье. М., 1970.

17. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат,1985-431с.

18. Кузнецова Л.В. Специальная психология. Глава 4 - 6. М., 2009.

19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

20. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности М.: Новая школа. 1996.

21. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. - М., 1998.

22. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2009.

23. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 1956.

24. Лучшие психологические тесты. М., 2007.

25. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971.

26. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. - М., 1981.

27. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер,2008.

28. Немов Р. С. Психология: в 3-х кн. -Москва: Просвещение: Владос, 1995.

29. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2000.

30. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду. Минск: БГУ. 2009.

31. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика - Синтез, 2003.

32. Психологическое воспитание. Под ред. Петровского В.А. М., 1995.

33. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского - М.: Политиздат, 1990.

34. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., Педагогика, 1986.

35. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 1963.

36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: М.: ВЛАДОС. 2006.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1998.

38. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

39. Смирнова Е.О., Холмагорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2008.

40. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2000.

41. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях. // Вопросы психологии, 2009 - №6, с.18-28.

42. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

43. Столяренко Л. Д. Основы психологии: Учебн. пособие для ВУЗов. Ростов-на-Дону: Феликс, 1997.

44. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002.

45. Тейлор Кэтрин. Психологические тесты и упражнения. М., 2009.

46. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

47. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению // Дефектология, 2004. № 3; 2008. № 6.

48. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Сенсорное развитие. - М., 1995.

49. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей М.: Просвещение. 1988.

50. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. - М., 1960.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол к методике «Какой я»

№ п/п	Оцениваемые качества личности	Оценки по вербальной шкале
		да	нет	иногда	не знаю
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Хороший Добрый Умный Аккуратный Послушный Внимательный Вежливый Умелый (способный) Трудолюбивый Честный

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Этюды и игры для развития эмоциональной сферы детей

Новая кукла (этюд на выражение радости)

Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет -- сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Золушка (этюд на выражение печали)

Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...

Один дома (этюд на выражение страха)

Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

Кот Васька (этюд на выражение стыда)

Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей -- недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Дальше этюды могут усложняться. Во-первых -- можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление -- страх, боль -- радость, презрение -- стыд и т.д. Во-вторых -- проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится -- другой пугается.

Ниже приводятся примеры таких этюдов.

Про Таню (горе -- радость)

Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик (горе).

«Тише, Танечка, не плачь --

Не утонет в речке мяч!» (радость).

В лесу (внимание -- страх -- радость)

Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся -- нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток -- а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей -- они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!

Гадкий утенок (презрение и печаль)

На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).

Дуремар и Тортилла (презрение и гнев)

Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь -- ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).