Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

22

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические аспекты особенностей эмоционального мира дошкольников

1.1 Особенности эмоционального мира дошкольника

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

ВЫВОД по I главе

ГЛАВА II. Психолого-педагогические методы и приемы диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников

2.1 Педагогическая и психологическая коррекция: понятие, принципы, основные характеристики

2.2 Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников

2.3 Приемы, способы, методы коррекции эмоциональной сферы дошкольников

ВЫВОД по II главе

ГЛАВА III. Практическая часть

3.1 Констатирующий этап эксперимента

3.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников

3.3 Контрольный этап эксперимента

ВЫВОД по III главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУР

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Идея гуманизации общества вмещает в себя необходимость самореализации человека, раскрытия всех его личностных потенциалов. Только духовно развитая личность может занять достойное место в социокультурной среде.

В двух линиях развития - натуральной и культурной, соединение, сплав, синтез которых Л. С. Выготский считал основой личности, Л. И. Божович выделяла два компонента - аффективные и познавательные.

Поэтому, когда мы говорим о развитии личности ребенка, мы должны рассматривать её с позиций взаимосвязи и взаимозависимости двух составляющих - аффективных и познавательных компонентов.

Если разработке проблем познавательных процессов ребенка в общей психологической, педагогической и специальной литературе уделялось очень большое внимание, то эмоциональному развитию ребенка дошкольного возраста отведено ограниченное место. Возможно, это связано с тем, что эмоции достаточно сложны для изучения, что отмечалось такими ведущими зарубежными и отечественными психологами, как П. К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Ф. Крюгер, А.Н. Леонтьев, Р. Липер, А. Р. Лурия, У. Макдауголл, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, 3. Фрейд.

Мы обратились к дошкольному периоду развития ребенка не случайно. Этот возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы, что отражено в работах отечественных ученых (Т. В. Антонова, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. В. Запорожец, З.Я. Неверович, Л. П. Стрелкова, Д. Б. Эльконин, и др.)

Актуальность данного исследования, наряду с рассмотрением теоретического аспекта проблемы, обусловливается практической потребностью педагогики в выборе путей, средств и методов развития эмоциональной сферы дошкольников. В педагогике проблема развития эмоциональной сферы ребёнка изучена недостаточно. Имеется исследование В. Петшака (1989) о понимании глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний, Т. В. Сухановой (1995) о влиянии эмоционального фактора на мнемическую деятельность школьников; Н.Л. Белопольской и Т.Н. Павлий об особенностях личности и аффективной сферы у детей с задержкой психического развития.

Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования. Оно обращено к решению проблемы: каковы особенности развития эмоциональной сферы дошкольников, каковы пути, средства и методы оптимизации развития эмоциональной сферы в процессе воспитания и обучения?

Цель нашего дипломного исследования состояла в изучении возможности диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Объектом исследования являлась эмоциональная сфера дошкольников 6-7 лет.

Предметом исследования был процесс диагностики и коррекции, направленный на развитие эмоциональной сферы детей.

Гипотеза исследования:

Системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ доступной литературы. Обобщить, систематизировать теоретические данные по проблеме эмоционального развития у дошкольников.

2. Определить приемы, способы и методы коррекции эмоциональной сферы.

3. На практике изучить эмоциональную сферу дошкольника с помощью специально подобранных методик.

4. Обобщить результаты обследования.

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость: полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями.

Эмпирическая база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы МДОУ.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты особенностей эмоционального мира дошкольников

1.1 Особенности эмоционального мира дошкольника

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребенок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.

Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследование К.Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия - эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и не результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми. [А.Г.Маклаков, стр.409].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.218].

Эмоциональное развитие дошкольника также связано с развитием у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных, улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. (П.М.Якобсон) [Г.А.Урунтаева, стр.254].

Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.219-220].

Эмоциональное предвосхищение заставляет дошкольника переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [Г.А.Урунтаева, стр.254-255].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Образные представления приобретают эмоциональный характер и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной. [И..Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.220].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, Нои познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций воздействуя на себя с помощью слова.

Но все же дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений с сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также являться источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствия усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность. (Я.З.Неверович)

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко взрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нем, сопереживание товарище резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, появляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла. В этот период идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную или отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложны проявления чувств долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению к многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойны поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются надолго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат, потому что они вместе играют, потому что играть и дружить для них равнозначно. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании ново, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [Г.А.Урунтаева, стр.255-260].

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения. Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.224].

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется его центральное новообразование - самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной, чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников или не вписывается в систему этих отношений Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом, самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.225].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что:

1) Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

2) Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

3) Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

4) Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

5) Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

Дошкольный возраст - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать.

Игра как ведущая деятельность

Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Достигает своей развитой формы сюжетно-ролевая игра, источниками которой являются режиссерская и образно-ролевая игра (они появляются в конце раннего детства). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые правила - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки - матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для шести лет важно подчинение правилами, вытекающими из роли, причем правильность выполнения этих правил или жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. В шесть лет ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В шесть лет игра достигает высокого уровня развития. На этом возрастном этапе моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В старше дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Развитие психических функций

Речь. К 6 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас слов. В шесть лет (средние данные по В.Штерну) ребенок активно использует 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

У ребенка появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, от тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния; связи или действия с ними - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении.

Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Они могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.

Лучший способ добиться правильно решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В шесть лет появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый и т.д.).

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В шесть лет начинает формироваться произвольная память. Сознательное целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной - мотивационной сфере.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

ВЫВОД по I главе

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

В дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной - мотивационной сфере.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом. Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

особенность развитие эмоция дошкольник

ГЛАВА II. Психолого-педагогические методы и приемы диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников

2.1 Педагогическая и психологическая коррекция: понятие, принципы, основные характеристики

Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция (от лат. correction - исправление) - это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация (от лат. compensation - возмещение, уравнивание) - это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.

Социализация - это, во-первых, процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

Методы науки дошкольной педагогики - изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпретация полученных данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.

Выбор этих методов определяется постановкой целей и задач психолого-педагогического изучения ребенка, его социальной ситуации развития и выбором стратегии коррекционно-развивающего воздействия.

Сам термин "коррекция психического развития" впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л.С.Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С.Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л.С.Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С.Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются: во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка; во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно- психологических новообразований.

Можно выделить ряд этапов коррекционной работы, как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задач и, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и
психологического заключения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор
формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор
методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия
родителей в коррекционной программе.

Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

Таким образом, при планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

2.2 Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников

1. Тест «Рисунок семьи»

Тест «Рисунок семьи» используется часто для работы с детьми, для исследования личности ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места, которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.

При выполнения теста «Рисунок семьи» испытуемому предлагается лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, хорошо отточенные карандаши и дается инструкция «Нарисуй свою семью». Больше не следует никаких пояснений и только в том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за ходом рисования и отмечать в протоколе: 1. последовательность рисования; 2. паузы в ходе рисования, которые длятся более 15 минут; 3. стирание деталей изображения; 4. спонтанные комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).

Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.

№ п/п	Выделяемые признаки	Отметки о наличии признаков
1	Общий размер рисунка (его площадь)
2	Количество членов семьи
3	Соответствующие размеры членов семьи
	мать
	отец
	сестра
	брат
	дедушка
	бабушка и т.д.
4	Расстояние между членами семьи
	Наличие каких-либо предметов между ними
5	Наличие животных
6	О виде изображения:
	схематическое изображение
	реалистическое изображение
	эстетическое изображение
	в интерьере, на фоне пейзажа и т.д.
	метафорическое изображение
	в движении, действии
7	Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, ...)
	Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)
	Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;