Конфликты в школьной жизни

ВЫЯВЛЕНИЕ САМООЦЕНКИ. Для того чтобы найти правильный подход к коррекции того или иного типа межличностного поведения, создающего конфликтную ситуацию, при разработке индивидуализированных мер воспитания и руководства, важно определить такой ключевой фактор, как самооценка. Типы межличностных отношений: I октант. Властно-лидирующий тип межличностного поведения в отношениях с окружающими. Умеренные показатели (до 8 баллов включительно) выявляют уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При более высоких баллах (до 12 баллов) -- нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, при баллах выше 12 -- дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма. Позитивно коррелирует со шкалой экстраверсии индивидуально-типологического опросника (ИТО). II октант. Независимо-доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (при умеренных показателях в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими (9-12 баллов), с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе -- при баллах выше 12. Позитивно коррелирует со шкалой спонтанности ИТО. III октант. Прямолинейно-агрессивный.

В зависимости от степени выраженности показателей этот октант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы). Высокая корреляция со шкалой агрессивности ИТО. IV октант. Недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения. Для него характерна реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов), которые перерастают в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, с недовольством другими и подозрительностью (при показателях 12-16 баллов). Позитивная корреляция со шкалой ригидности ИТО. V октант. Покорно-застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений, как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах -- полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. Высокая корреляция со шкалой интроверсии ИТО. VI октант. Зависимо-послушный. При умеренных баллах -- потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях -- сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. Коррелирует со шкалой сензитивности ИТО. VII октант. Сотрудничающе-конвенциальный стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность степени выраженности данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. Высокая корреляция со шкалой тревожности ИТО. VIII октант.

Ответственно-великодушный вариант межличностного поведения. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности (до 8 баллов). Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм. Позитивно коррелирует со шкалой лабильности ИТО. Количественные показатели по каждому из октантов -- от 0 до 16 -- откладываются на соответствующей номеру октанта ординате. На уровне, соответствующем полученным баллам по каждому октанту, проводится дуга. Отделенная дугой внутренняя часть октанта заштриховывается.

У лиц с преобладающим стилем межличностных отношений по типу лидирующе-властного или независимо-соперничающего (I и II октанты) самооценка высокая, а реакция на мнение других -- игнорирующая. Прямолинейно-упорствующий и недоверчиво-подозрительный тип поведения (III и VI) сочетается с преобладанием критического и негативного отношения к иным мнениям при тенденции к завышенной самооценке. Покорно-застенчивый и зависимо-послушный тип поведения (V и VI октанты) характеризуется заниженной самооценкой и избыточным уважением к мнению других, сотрудничающе-конвенциальный и ответственно-великодушный -- VI и VIII октанты -- отличаются колебаниями самооценки в связи с ее неустойчивостью («ищущие признания») и выраженной ориентацией на мнение значимых окружающих. При низкой самооценке (преобладание V, VI октантов) и выраженной внутренней неудовлетворенности собой (разница по октантам реального и идеального Я более 4 баллов) реакция на мнение окружающих позитивная, если это мнение больше согласуется с субъективным идеалом индивида, чем с оценкой своего Я.

В процессе внутренней переработки критических замечаний окружающих при сопоставлении самооценки с идеальным Я у такой личности под влиянием императивного нажима формируется безоговорочная соглашательская реакция, нивелирующая любую творческую активность и подавляющая самостоятельность решений. Напротив, при совпадении актуального и идеального Я, что чаще наблюдается у лиц с преобладанием властно-лидирующего или независимо-доминирующего стиля межличностного поведения, выявляется полная удовлетворенность собой (самодостаточность), завышенная самооценка и критическое отношение к мнению окружающих, что затрудняет коррекцию извне. Если в варианте с заниженной самооценкой метод поддержки и поощрения повышает мотивацию достижения и готовность к ответственному выполнению указаний руководства (воспитателя), то у самодостаточных личностей такой подход мало результативен, в то время как императивные способы воздействия наталкиваются на протест и реакции эмансипации. Особенно это касается импульсивных и ригидных личностей. Критическое мнение других в этих случаях должно опосредоваться через внутреннюю интегративную оценку индивида таким образом, чтобы оно не ощущалось им как навязанное извне, а воспринималось как свое собственное, подмеченное и подсказанное другими в уважительной форме. Наиболее распространенным является третий вариант, когда самооценка не полностью совпадает с идеалом Я, то есть отсутствует полная удовлетворенность собой (разница по октантам актуального и идеального Я в пределах 4 баллов), когда при достаточно выраженном самоуважении и позитивной в целом оценке своей личности имеется тенденция к дальнейшему самосовершенствованию и известное недовольство собой.

В этом случае реакция на критику окружающих наиболее адекватная, как это свойственно зрелой адаптивной личности, уровень достоинства и гибкости которой может служить мерилом гармоничных межличностных отношений. Такие личности осуществляют в коллективах бесконфликтное противодействие неразумным формам авторитарно-императивного давления и способствуют реализации других, более демократичных методов руководства или воспитания. Они как бы составляют устойчивое ядро коллектива, на которое может опереться организационная лидирующая «верхушка». Таким образом, применение теста ДМО в социально-психологическом исследовании малой группы позволяет дифференцированно подойти к решению сложных проблем комплектования эффективно взаимодействующих коллективов и формирования благоприятного психологического микроклимата. Итак, применение ДМО при дифференцированном выборе воспитательных мер удобно из-за простоты и лаконичности. Однако, учитывая незащищенность методики перед лицом мотивационных искажений и субъективизма самооценки, следует использовать в дополнение к нему ИТО, метод цветовых выборов, тест Сонди и другие психодиагностические методики. На сегодняшний день с уверенностью можно сказать, что тест ДМО является весьма эффективным инструментом психодиагностического исследования.

2.2 Анализ результатов

Сначала проанализируем результаты применения методики на диагностирование состояния агрессии у подростков.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+(-)4, а враждебности - 6,5 - 7 +(-)3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

40% учеников имеют индекс агрессивности, равный 18, а враждебности - 7. Эти показатели не выходят за рамки нормы. В количественном отношении от общего числа учеников это будет составлять 12 учеников. 45% учеников имеют индекс агрессивности, равный 24, а враждебности 8. В принципе, эти показатели также укладываются в рамки нормы.

10% учеников имеют повышенную агрессивность, ее индекс равен 28, а индекс враждебности - 11. В количественном отношении от общего числа учеников это будет составлять 2 ученика (Ю. Козлова, В. Журавлев). Из-за повышенной агрессивности они склонны к частым конфликтам, зачастую вызываемым ими.

Однако стоит отметить, что в классе имеется в наличие группа учеников, совершенно не склонная к конфликтам. 5% учеников имеют заниженную агрессивность, ее индекс равен 15, а индекс враждебности равен - 4. В количественном соотношении от общего числа учеников это будет составлять 1 ученик (М. Ханахмедова). Из-за ее отсутствия она склонна к пассивности, ведомости, легко поддается напору другого человека, способна идти у него на поводу.

По результатам применения методики на изучения уровня тревожности можно сделать следующие выводы:

1 ученик имеет высокий уровень тревожности, Ю. Козлова. Показатели: 85, 28, 27, 30. Можно сказать, что тревога также является одним из факторов, вызывающих конфликты.

При проведении диагностики межличностных отношений в данном классе было выявлено то, что дети, в целом, объективно оценивают себя. Исключение составили: Ю. Козлова, у которой наблюдается немного завышенная самооценка, Е. Мясоедова и Я. Гавриковец. Однако у этих учениц несколько завышенная самооценка не является признаком проблемы, скорее это помогает им в учебе и общественной жизни.

Ученики выбирали себе партнеров по схожим интересам и стремились избегать товарищей, с которыми у них могли возникнуть конфликтные ситуации. Исключение составили С. Сибикина и А. Беляев. Но в данном случае постоянные конфликты между ними являются показателем интенсивного общения, и на лицо положительная функция конфликта.

Основным типом общения являлся сотрудничающе-конвенциональный тип поведения, при котором учащиеся стремились к доброжелательному общению со сверстниками. Но данный тип общения преобладает в разумных пределах. Также можно выделить ответственно-великодушный вариант, покорно-застенчивый и властно-лидирующий. Но эти варианты поведения присутствуют в разумных пределах, не перетекая в патологические типы поведения.

При попытке выявить оценку учащимися своих учителей в эксперименте, проведенном в этой школе, было обнаружено следующее. В целом образ идеального учителя у большинства учащихся характеризовался высоким альтруизмом, ответственно-великодушным стилем межличностного поведения в сочетании с чертами лидерства и способностью к сопереживанию (VIII, VII и I октанты). Обычно такими оценками учащиеся удостаивали наиболее опытных педагогов с большим стажем работы. Учителя, использующие императивно-дидактический стиль, наделялись большей агрессивностью (III октант); формально хорошо выполняющие свою работу, но несколько дистантные по стилю поведения учителя получали оценку с преобладанием II октанта (сноб, нарцисс, самодостаточная личность). Женщина-педагог чаще идеализировалась учениками мужского пола, в то время как мужчина-педагог чаще ученицами-девочками. По данным ДМО, это проявлялось преобладанием баллов VIII октанта (великодушие, альтруизм) при оценке личности обожаемого педагога. Образ малоуважаемого, низко оцениваемого в профессиональном плане учителя отражался в психограмме ДМО пустыми (незаштрихованными) VIII и VII октантами, что свидетельствовало о констатации отсутствия у него альтруизма и способности к сопереживанию в мнении учащихся.

2.3 Выводы и рекомендации

В ходе изучения конфликтных ситуаций их удалось пронаблюдать совместно с классным руководителем и школьным психологом. Удалось выяснить, что у ученицы Ю. Козловой при повышенной агрессивности наблюдается высокий уровень тревожности. И это может быть связано с тем, что девочка недавно перешла из другой школы и пока ей сложно адаптироваться в новом месте.

У В. Журавлева также присутствует повышенная агрессивность, но полагаю это связано с тем, что ученик стремится утвердить свое лидерство и пока не умеет отбирать для этого методы. Он также имеет несколько повышенную тревожность.

У М. Ханахмедовой наблюдается заниженный уровень агрессивности, и это напрямую связано с тем, что ученица имеет покорный характер, соглашается со всеми и редко спорит, почти никогда.

Другие ученики, имеющие повышенную тревожность, не проявляли признаков агрессии, полагаю, будет уместным связать эту тревожность с проблемами в учебе, которые у них имеются и близким концом четверти, т. к. в их семьях строго следят за успеваемостью.

У М. Ханахмедовой наблюдается заниженный уровень тревожности. Возможно, это связано с излишне покорным характером девочки, но есть и другое предположение: семья Ханахмедовой прибыла из Дагестана, и ее воспитанием и культурой можно объяснить имеющуюся особенность.

По диагностике межличностных отношений не наблюдается каких-либо патологий. Все дети дружелюбны, стремятся к взаимному сотрудничеству.

Классному руководителю можно порекомендовать следующие виды работы с учениками: 1. Вовлекать в работу школьного психолога;

2. Изменить стиль общения с этими детьми;

3. Выяснить внутрисемейную ситуацию;

4. Вовлекать этих детей в групповую деятельность с одноклассниками.

конфликт школа агрессия тревожность

Заключение

В процессе написания курсовой работы было выявлено много интересного фактического материала по теории конфликта. И в частности, рассмотрены различные подходы к определению «конфликта»: Майерсом, Гришиной Н. В., подходы Хорни и Василюка Ф.Е. Были изучены границы конфликта: пространственные, временные и внутрисистемные, рассмотрены роль конфликта в жизни человека (конфликт является негативной составляющей социальной системы, а может и быть необходимым компонентом), проанализированы функции и множество характеристик конфликта, такие как предмет, объект и типологии конфликтов (Р. Дарендорфа, Р. Даля) и др.

Были выявлены основные участники конфликта, играемые людьми роли в процессе конфликтной ситуации, подстрекатель, пособник, организатор, посредник.

Также было изучено большое число методик, чтобы определить степень конфликтности детей, и из них отобраны необходимые для получения наиболее достоверной информации.

Все ученики с большой охотой участвовали в исследовании, были откровенны в своих ответах, так как условия для этого оказались подходящими.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Аспект-Пресс, 2007 г.

2. "Анти-Карнеги или человек манипулятор" Эверест Шостром, М: 1998 г., Дубль-В, Дельта-У.

3. Вопросы психологии Р.С. Немов, А.Г. Шестаков Сплоченность как фактор групповой эффективности, N_3 2004 г.

4. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе, М., «Гардарики», 2003 г.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта, СПб., Просвещение, 2005 г.

6. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности, М., Гардарики, 2004 г.

7. Донцов А.И. Психология коллектива. Психология словарь М: 1990 г. Политиздат.

8. Думай, богатей... Шостром Э., М: 1995 г., Парадокс.

9. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей Д.Карнеги, К: 1990 г., Наукова думка.

10. Конфликты, пути их преодоление, Скотт Д. К: 2001 г., Внешториздат.

11. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.М.Рыбакова М: 2006 г., Просвещение.

12. Кричевский Р.Л. Вопросы психологии. М. 2000 г, Просвещение

13. Методы психологического исследования личности Морозов С.М. К: 1999 г.

14. Майерс Д. Социальная психология / пер. с англ. М., 2003 г.

15. Моргунов Е. Психологическая конфликтология / Е. Моргунов, Н. Рязанцева // Секретарское дело - 2007 №4

16. Подготовка старшеклассников к семейной жизни Ковалев С.В. М: 1991 г. Просвещение.

17. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: М., Буква, 2003 г.

18. Психология. Учебник для экономических ВУЗов под ред. Проф. Дружинина В. Н. - СПб: Питер, 2003 г.

19. Робер М.А., Тимман М.С. Психология индивида и группы. М., Просвещение 2001 г.

20. Соснин В.А., Красникова Е.А. Социальная психология: Учебник. - 2-е издание - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2008

21. Учителям и родителям и психологии подростка, под ред. Аракелова Г.Г., М: 2000 г., Просвещение.

22. Фаркушин М.Х., Юртаев А.Н. От культуры конфронтации к культуре диалога // Политические исследования. 1992. №3

23. Фишер Р. Этель Д. Подготовка к переговорам. М., 1996.

24. 4-х этапный метод разрешения конфликтов Дин-Дон США. Выступление перед аспирантами Киевского Государственного университета, 1993 г.

25. Элементарная педагогика Слуцкий В.И. М: 2000 г., Просвещение.

26. Я-ты-мы Мелибруда Е., М: 1992 г., Прогресс.

Размещено на Allbest.ru