Размещено на http://www.allbest.ru/

Локус контроля школьников среднего возраста и его взаимосвязь с уровнем школьной тревожности

Введение

Огромное значение в области современных психологических знаний имеет изучение проблемы школьной тревожности и локализации контроля над значимыми для человека событиями.

Впервые понятие локуса контроля рассматривалось в работах американского психолога Дж. Роттера. Согласно Дж. Роттеру, одним из элементов знания о себе выступает гипотеза людей об источнике успехов и неудач как положительных, так и отрицательных результатов. В соответствии с ней человеку приписывается определенный локус контроля, который определяет, в какой степени человек ощущает себя хозяином судьбы. Выявление подобного рода личностных особенностей позволяет определить степень активности человека в достижении своих целей, степень его уравновешенности, независимости и многие другие показатели, которые будут рассмотрены в данной работе.

Проблема тревожности как никакая другая претерпела множество спадов и подъемов в своем изучении. Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути этого явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи [А.И. Захаров, 1987, 1988; В.Р. Кисловская, 1972; Б.И. Кочубей и Е.С. Новикова и др.], лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Школьная тревожность играет важную роль в личности каждого школьника. Некоторый уровень школьной тревожности в норме свойственен всем детям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Однако, наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.

Многочисленные экспериментальные исследования проводились психологами на изучение локуса контроля и школьной тревожности как независимых психологических переменных, так же исследователями выявлены многочисленные личностные корреляты локуса контроля при помощи калифорнийского опросника и 16-факторного опросника Кеттелла. Также проводились исследования по выявлению влияния локуса контроля на мотивацию и эффективность деятельности индивида, была установлена связь между различными формами поведения и уровнем локуса контроля, рассматривалось влияние на эффективность деятельности и школьной тревожности. Однако на данный момент недостаточно изучена взаимосвязь школьной тревожности и локуса контроля школьников. Поэтому нами будет исследовано взаимодействие этих двух характеристик личности.

Объект исследования: локус контроля.

Предмет исследования: локус контроля школьников среднего возраста с разными уровнями школьной тревожности.

Цель: выявить взаимосвязь между локусом контроля школьников среднего возраста и уровнем школьной тревожности.

Гипотеза: вероятно, школьники с интернальным локусом контроля имеют более низкий уровень школьной тревожности, чем ребята с экстернальным локусом контроля.

Задачи:

1. теоретико-методологический анализ проблемы исследования;

2. изучить локус контроля школьников среднего возраста;

3. изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста;

4. выявить взаимосвязь локуса контроля школьников среднего возраста и уровня школьной тревожности.

Методы исследования:

В качестве методики для исследования локуса контроля каждого ребенка группы мы использовали методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера.

Также была проведена диагностика уровня тревожности, связанной со школой при помощи методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Для установления взаимосвязи между данными, полученными при помощи вышеперечисленных методик, использовался метод ранговой корреляции Спирмена.

1. Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии

1.1 Типы людей и локус контроля

Одной из важных интегральных характеристик самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я», является качество личности, получившее название локуса контроля.

Понятие локуса контроля предложено американским психологом Дж. Роттером. Дж. Роттер предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интернальный и экстернальный.

Человек с интернальным локусом контроля считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Человек же с экстернальным локусом контроля убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружения, другие люди и т.п. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля [6].

Принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения.

Интерналы интерпретируют значимые события как результат собственных усилий. Они считают, что большинство важных событий их жизни было результатом их собственных действий и чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они считают, что добились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни и что они способны с успехом достигать своих целей и в будущем. Но они берут на себя ответственность и за все отрицательные события, склонны обвинять себя в неудачах, неприятностях, страданиях. Такие люди считают свои действия важным фактором в организации собственного производства, в складывающихся отношениях в коллективе, в своих продвижениях. Интернал считает себя ответственным за события семейной жизни, в семейных проблемах обвиняет не супруга, а прежде всего самого себя, стремится изменить себя. Такой человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение, симпатию, активно формировать свой круг общения. Интернал считает себя во многом ответственным и за свое здоровье. В болезни обвиняет самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий, а не от врачей. Таким образом, интерналу присуща активная жизненная позиция, независимость и ответственность за себя.

Экстерналы же полагают, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил, случая, обстоятельств, других людей и т.п. [6] Они считают, что результаты деятельности и значимые события их жизни слабо зависят от их собственной активности. Экстерналы уверены, что состояние здоровья или болезнь является результатом случая, судьбы. Они склонны верить, что выздоровление произойдет либо спонтанно, либо в результате действия врачей.

Исследования показывают, что экстерналы и интерналы различаются не только по своему убеждению относительно того, где находится источник контроля их поведения. Одно из ключевых различий, отличающих экстерналов от интерналов - это способы, какими они ищут информацию об окружении.

Люди-экстерналы, чаще пассивны, пессимистичны, чувствуют, что от них ничего не зависит, все зависит от обстоятельств, а они - «пешки» в этой жизни, и даже свои успехи, достижения и радости приписывают внешним обстоятельствам, везению, счастливой судьбе или помощи других людей.

Человек типа «интернал» чаще в жизни «победитель», экстернал - «побежденный», у них различные жизненные сценарии, различное отношение к себе и другим людям [10].

Введение в психологию понятия локуса контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток которых продолжает нарастать и в настоящее время. Оказалось, что принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения. Обзоры работ (Phares Е., Strickland В., 1977; Муздыбаев К., 1983) по этой проблематике констатируют, что интерналы проявляют большую ответственность и социальную активность, они, в отличие от экстерналов, более последовательны в своем поведении.

У интерналов временная перспектива охватывает значительно более дальнюю зону как в будущем, так и в прошлом и насыщена большим количеством событий.

Интерналы проявляют большую когнитивную активность. Они больше интересуются характером, причиной и лечением болезни и активнее борются за выздоровление. Интерналы более последовательны и продуктивны в ситуациях принятия решения и ситуациях, связанных с риском. Они проявляют большую готовность отсрочить сиюминутное, легкодоступное удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага.

Большую роль локус контроля играет в трудовой деятельности. Интерналы больше, чем экстерналы, убеждены, что усердная работа вероятнее всего ведет к высокой продуктивности, а высокая продуктивность способствует получению высокого «вознаграждения». Их общая удовлетворенность трудом значительно выше, чем у экстерналов. Стиль руководства экстерналов более директивен и чаще основывается на негативных санкциях. Есть данные, что интерналы более успешны в учебе как в средней, так и в высшей школе [6].

Исследователями выявлены многочисленные личностные корреляты локуса контроля.

Интернальность положительно связана с социальной ответственностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни. Согласно калифорнийскому опроснику интернально ориентированные субъекты, в отличие от экстернально ориентированных, имеют более высокие баллы по степени доминантности, толерантности, социабельности, умственной подготовленности, ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я», благополучия в достижении чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как приспособленных, выносливых, последовательных, достигающих цели, уверенных в себе, защищенных. На основе 16-факторного опросника Кеттелла характерными чертами интерналов оказались: эмоциональная стабильность, моральная нормативность, доверчивость, воображение, сердечность, утонченность, общительность и высокая сила воли (Муздыбаев К., 1983).

В разработанном комплексе методик, позволяющем выявить закономерную связь между локусом контроля и другими личностными характеристиками, было показано, что люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны, доброжелательны и независимы.

Склонность к внешнему локусу контроля, напротив, проявляется наряду с такими чертами, как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок, тревожность, подозрительность, догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману, конформность и агрессивность [4].

Необходимо иметь в виду, что приведенные личностные корреляты локуса контроля, хотя и позволяют создать достаточно полное представление о типичных экстерналах или интерналах, все же являются очень приблизительными. К тому же они получены в основном в западных исследованиях, поэтому перенос их в иные социальные условия требует большой осторожности.

Одна из первых попыток более глубокого осмысления этой психологической переменной и выяснения ее природы и функций в контексте целостного человеческого поведения была предпринята Дж. Роттером в рамках так называемой «теории социального научения», которая рассматривает в качестве основных детерминант поведения психологическую ситуацию, ценность подкрепления и ожидания того, что данное подкрепление будет иметь место в данной ситуации.

Локус контроля рассматривается Роттером и его последователями как особый и фундаментальный тип обобщенных ожиданий, как «степень понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого» [6].

В настоящее время существует еще ряд подходов, ассимилировавших феномен локуса контроля преимущественно в рамках атрибутивных теорий. Так, большинство исследований влияния атрибутивных факторов на мотивацию и эффективность деятельности индивида проводятся на основе модели Б. Вайнера (Wainer В. et al., 1972), согласно которой результат любой целенаправленной деятельности потенциально обусловлен четырьмя каузальными факторами: способностями и усилиями субъекта, удачей и трудностью задачи, локализуемыми в системе двух измерений: стабильности и локуса контроля.

В отечественной психологии проблематика локуса контроля пока не стала объектом углубленной теоретической и экспериментальной проработки. Есть некоторые данные в пользу того, что феномен локуса контроля является проявлением более глобального образования - субъективной включенности личности в деятельность. Данное психическое образование является отражением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности, переживанием субъектом его связанности или несвязанности с событиями собственной жизни. Локус контроля при таком подходе функционально выступает как степень этой связи. Тем не менее, на сегодня нет достаточных данных относительно того, почему личность частично или полностью разрывает связь между собственной мотивацией и своим «Я», таким, как оно воспринимается и переживается.

Несмотря на недостаточную теоретическую разработанность, не вызывает сомнений то, что методики измерения индивидуальных различий в интернальности - экстернальности являются необходимым компонентом в арсенале инструментария как психологов-исследователей, так и практиков. Об этом говорят приведенные выше данные об очень широком спектре влияния локуса контроля на самые различные аспекты регуляции деятельности человека.

Инструменты измерения локуса контроля могут быть особенно полезны в таких областях практики, как психопрофилактика, профконсультирование и профотбор, психодиагностические обследования клиентов клиник, психотерапия и психологическое консультирование.

За более чем 20-летний период изучения локуса контроля на Западе создан целый ряд методик измерения этой переменной. Наиболее известной из них является так называемая шкала Дж. Роттера (Rotter Internal-External Control Scale - Rotter J., 1966), широко применяемая в американской психологии и в настоящее время. Роттер и его сотрудники предлагали создать многомерную «I-E шкалу». Они исходили из того, что локус контроля может быть различным в разных сферах жизни индивида. Был составлен опросник, который включал пункты, соответствующие нескольким сферам:

- академическое признание;

- социальное уважение;

- межличностные отношения;

- аффектогенные ситуации;

- доминирование;

- общее мировоззрение;

- социально-политическая активность.

Окончательная форма содержит 29 позиций, каждая из которых состоит из двух противоположных суждений: одно из них характерно для интерналов, второе - для экстерналов. Задача опрашиваемого состоит в том, чтобы выбрать суждение, содержание которого согласуется с его собственным мнением.

В последующие годы неоднократно предпринимались попытки выделения субшкал из опросника Роттера. Так, один из исследователей выделил два фактора: контроль над собственной жизнью и контроль над социально-политическими институтами (Mirels H., 1970). Сходные результаты получены П. Гурин и ее сотрудниками (Gurin P. et al., 1978), которые выделили две самостоятельные формы контроля:

- «идеологический», отражающий склонность человека верить в то, что большинство людей в состоянии активно воздействовать на общество, и

- «личный», показывающий склонность человека верить только в контроль над событиями собственной жизни. В некоторых работах выделяется и большее количество факторов (Collins В., 1974; Tobacyk J., 1978).

Такие попытки безусловно оправданы, так как ряд исследований показывает, что особенности локализации контроля могут изменяться у одного и того же человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или стрессогенной и т.д. Кроме того, человек может считать, что от него многое зависит в сфере профессиональной деятельности, и в то же время неудачи в сфере общения объяснять внешними факторами.

Углубленное изучение способности личности контролировать какую-то отдельную сферу действительности несомненно обогащает саму концепцию, одновременно помогая решать важные практические вопросы. Но, по мнению специалистов в этой области, «этим вовсе не снимается потребность определить локус контроля личностью своей судьбы, своих действий в разнообразных жизненных ситуациях. Наоборот, все отчетливее становится необходимость совершенствования варианта методики, позволяющего измерить эту обобщенную склоность личности» (Муздыбаев К., 1983).

В отечественной психологической практике, насколько нам известно, чаще всего используются три варианта методик измерения локуса контроля:

- оригинальная «шкала I-E» Роттера в прямом переводе на русский язык;

- методика исследования уровня субъективного контроля (УСК), созданная Бажиным Е.Ф., Голынкиной Е.А. и Эткиндом А.М. в Ленинградском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева;

- опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК), разработанный Пантелеевым С.Р. и Сталиным В.В. на факультете психологии МГУ.

Многочисленные исследования показали, что, как и предполагалось, интерналам оказались свойственны: эмоциональная стабильность и реалистическая оценка действительности, рассудительность и осмотрительность, упорство и решительность, склонность к практической реальной деятельности, уверенность в собственных силах, радикализм, самоуважение и самоконтроль, сдержанность и спокойствие.

Напротив, у экстерналов преобладают такие качества, как эмоциональная неустойчивость, беспечность и небрежность, склонность к ненормативному поведению, эмоциональное восприятие действительности, неуверенность в себе, неэффективный самоконтроль, высокая напряженность [6].

1.2 Понятие о тревоге и проявления тревожности у школьников

1.2.1 Проблема тревоги и тревожность в современной психологии

Понятие тревожности в современной психологии трактуется как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [8].

Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности (Спилбергер Ч.Д., 1983; Ханин Ю.Л., 1976).

В этом статусе тревожность впервые была описана 3. Фрейдом (1926), в монографии «Торможение, симптомы, беспокойства». Он охарактеризовал это состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Но такая характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины [10].

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальным причинам - условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной.

В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.) [8].

Тревожность в российской психологии также традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы [4]. Однако в настоящее время отношение к явлению тревожности существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.

Первая точка зрения принадлежит В.С. Мерлину и его последователям, которые анализируют тревожность как обобщенную характеристику психической деятельности, связанную с инертностью нервных процессов (Мерлин В. С, 1964; Белоус В.В., 1967), то есть как психодинамическое свойство темперамента [10].

Трактовка тревожности как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков «новой волны» (К. Хорни, Г. Салливена и др.). Вклад К. Хорни и Г. Салливена и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности чрезвычайно велик. Предложенные ими концепции тревожности достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирование тревожного типа личности. И наиболее значимым представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.

В наиболее общей форме эта точка зрения, как представляется, выражена Э. Фроммом, который подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности и чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным способом преодоления этого он, как известно, считал различные формы любви между людьми [8].

Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А.М. Прихожан, описавшая два типа тревожности (1977):

- беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;

- тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.

В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенным в индивидуальном жизненном опыте.

Исследования А.М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности.

1. Открытая тревожность - сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

* как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

* регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

* культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной.

2. Скрытая тревожность - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т.д.):

* неадекватное спокойствие;

* уход от ситуации.

Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощности».

Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование феномена тревожности у практикующих психологов (да и не только) не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д. [8]

Подводя итог анализу результатов исследований, посвященных проблемам тревоги и тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.

- В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

- Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

- Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности».

- Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей и школьного возраста можно перечислить:

- внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

- нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

- соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии или ситуации конфликта, вызванного:

- негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

- неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

- противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и / или школой, сверстниками.

В итоге, можно отметить следующее.

- Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

- Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

- Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.

- В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками), причем девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков - насилие во всех его роявлениях.

Описанные особенности детской тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию особого вида тревожности - школьной тревожности [5].

1.2.2 Школьная тревожность и причины ее возникновения

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.

Она проявляется в склонности учащихся оценивать большинство ситуаций, связанных с различными формами их включения в жизнь школы, как содержащие опасность, отражает эмоциональное неблагополучие учеников и негативно влияет на школьную деятельность.

Формирование школьной тревожности может быть вызвано спецификой организации учебно-воспитательного процесса, особенностями личности и стиля работы учителя, проблемами во взаимоотношениях с одноклассниками, особенностями детско-родительских отношений, уровнем успеваемости и психологическими особенностями учащихся. Развитие школьной тревожности как свойства личности сопровождается закреплением в поведении ученика специфических реакций, выполняющих защитную и компенсаторную функции (школьные страхи, односторонние увлечения и склонность к фантазированию и повторению «ритуальных» действий, словесная и невербальная агрессия в тревожных ситуациях) [3]. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [1].

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:

- физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»;

- программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения [5].

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Микляева А.В и Румянцева П.В. выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

- учебные перегрузки;

- неспособность учащегося справиться со школьной программой;

- неадекватные ожидания со стороны родителей;

- неблагоприятные отношения с педагогами;

- регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

- смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом [5].

2. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста

2.1 Методика исследования и выборка

Исследование было проведено в гимназии №20 г. Минска среди учащихся 8 «ИТ» класса. В исследовании принимало участие 22 ученика в возрасте 13-14 лет (14 девочек и 8 мальчиков). Для удобства обработки результатов каждый школьник получил свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурировал под ним.

Для проведения исследования были использованы наиболее распространенные методики, достаточно валидные и надежные, на выявление локализации контроля и уровня школьной тревожности: тест на исследование уровня субъективного контроля Дж. Роттера и методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Личностный опросник уровня субъективного контроля разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера и предназначен для диагностики интернальности - экстернальности.

Опросник уровня субъективного контроля состоит из 44 утверждений, с которыми обследуемый может согласиться (+) или не согласиться. Для исследовательских целей предусмотрен ответ по шестибалльной шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой «+3» означает «полностью согласен» а «-3» - «совершенно не согласен». С помощью опросника уровня субъективного контроля осуществляется измерение интернальности - экстернальности по следующим шкалам:

1. Шкала общей интернальности (Ио).

2. Шкала интернальности в области достижений (Ид).

3. Шкала интернальности в области неудач (Ин).

4. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис).

5. Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип).

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им)

7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).

Примеры утверждений УСК (рядом «ключевой» ответ по соответствующей шкале):

· Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека. Ио-, Ид-, Ин -.

· Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни. Ио.

· Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей. Ио-, Ид -.

Полученные результаты выражаются в стенах и могут быть представлены в виде «профиля субъективного контроля».

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при фронтальных психодиагностических обследованиях. Данный опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Методика содержит 58 вопросов, подразумевающих ответы «да» (+) или «нет» (-).

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности;

б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками).

З. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

При обработке результатов исследование мы будем пользоваться непараметрическими критериями, т.к. полученные нами данные измерены в номинативной и ранговой шкале. Вследствие выбора непараметрического критерия проверка совпадения полученного эмпирического распределения с нормальным не требуется.

Определять взаимосвязь между уровнем субъективного контроля и уровнем тревожности у школьников среднего возраста мы будем методом ранговой корреляции. Используемый критерий - коэффициент ранговой корреляции r_S Спирмена. Основанием для выбора этого коэффициента служат его универсальность, простота и широкие возможности в решении задач сравнения индивидуальных или групповых иерархий признаков. При выявлении различий в распределении УСК мы воспользуемся ч² критерием, т.к. признак имеет семь разрядов, представляющие номинативную шкалу. Определение распределения уровня тревожности также будет проводиться при помощи ч² критерия.

2.2 Исследование уровня субъективного контроля школьников среднего возраста

При помощи опросника уровня субъективного контроля мы можем наблюдать достаточно четкую картину уровня интернальности-экстернальности учащихся среднего школьного возраста.

Для количественного анализа распределения УСК по шкалам, представленного в таблице 1, производилась обработка при помощи ч2-критерия.

Таблица 1. Распределение уровня интернальности-экстернальности у школьников среднего возраста

УСК	Ио	Ид	Ин	Ип	Ис	Им	Из
Высокий (интернальный)	7	7	5	9	0	11	4
Средний	0	0	0	1	1	2	3
Низкий (экстернальный)	15	15	17	12	21	9	15

Обработка результатов по шкале общей интернальности (Ио) показала, что распределение уровня экстернальности-интернальности у школьников среднего возраста отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 15,3636 при p?0,05). Это означает, что по данной шкале в классе больше всего учеников-экстерналов (68,2% учащихся), т.е. большинство учеников склонны приписывать ответственность за происходящие с ними внешним силам. Они считают, что результаты деятельности и значимые события их жизни слабо зависят от их собственной активности. Учеников-интерналов меньше (31,8%), и это означает, что им свойственна тенденция приписывать причины большинства жизненных событий собственной личности.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) распределение уровня субъективного контроля у школьников среднего возраста также отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 15,3636 при p?0,05). Это свидетельствует о том, что по данной шкале большинство учеников являются экстерналами (68,2%), т.е. они отказываются считать достижения следствием собственных действий. Такие учащиеся объясняют положительные события результатом везения или помощи других людей. Меньшая часть учеников являются интерналами (31,8%). Это означает, что они склонны считать достигнутые успехи результатом собственных качеств и проявлений активности. Такие ученики уверены в способности добиваться успеха на пути к цели.

Распределение уровня экстернальности-интернальности по шкале интернальности в области неудач (Ин) у школьников среднего возраста отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 20,82 при p<0,01). В классе большую часть составляют ученики-экстерналы (77,3%). Это означает, что у большинства учеников в классе преобладает внешний контроль, т.е. они склонны приписывать ответственность за все отрицательные события в их жизни другим людям либо считают их результатом невезения. Ученики-интерналы в классе встречаются реже (22,7% учащихся). Данная группа учеников характеризуется тем, что чаще всего они только себя обвиняют во всех неприятных событиях собственной жизни.

Обработка результатов по шкале интернальности в сфере производственных отношений (Ип) показала, что распределение уровня экстернальности-интернальности у школьников среднего возраста не отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 8,8181 при р>0,05). Т.е. в сфере производственных отношений нет четко выраженной дифференциации уровня экстернальности-интернальности.

По шкале интернальности в области семейных отношений (Ис) распределение уровня субъективного контроля у школьников среднего возраста отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 38,27 при p<0,01). Это означает, что по данной шкале в классе преобладают ученики-экстерналы (95,45%), которые склонны переносить ответственность за все значимые события, происходящие в семье, на других членов семьи.

Обработка результатов по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показала, что распределение уровня экстернальности-интернальности у школьников среднего возраста не отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 6, 09 при р>0,05). Это означает, что в сфере межличностных отношений нет четко выраженной дифференциации уровня экстернальности-интернальности.

Распределение уровня экстернальности-интернальности по шкале интернальности в сфере здоровья и болезни (Из) у школьников среднего возраста не отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 12,09 при р>0,05).

Таким образом, проанализировав полученные данные по всем шкалам, можно сделать вывод о том, что по шкалам интернальности в области достижений (Ид), неудач (Ин), семейных отношений (Ис) и по шкале общей интернальности (Ио) у большинства школьников среднего возраста наблюдается доминирование экстернального локуса контроля. Эти ученики не видят связи между своими действиями и значимыми событиями в их жизни. Все успехи, достижения и радости в своей жизни они приписывают внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе, а ответственность за все отрицательные события и ситуации они приписывают другим людям или считают их результатом невезения. Что касается семейных отношений, то причиной всех значимых ситуаций, возникающих в их семьях, они считают других членов своей семьи. Распределение уровня экстернальности-интернальности по шкалам интернальности в сфере производственных отношений (Ип), в области межличностных отношений (Им), и по шкале интернальности в сфере здоровья и болезни (Из) у школьников среднего возраста не отличается от равномерного распределения, т.е. в данных шкалах не наблюдается ярко выраженное доминирование определенного локуса контроля.

2.3 Исследование уровня школьной тревожности школьников среднего возраста

Исследование уровня тревожности при помощи методики Филлипса позволило нам выявить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей среднего школьного возраста. Результаты исследования представлены в Приложении А. Средние значения группы испытуемых по уровням тревожности представлены на рисунке В.1 в Приложении В.

Для рассмотрения уровня общей тревожности школьников была построена таблица 2, отражающая ее частоту встречаемости, и произведена количественная обработка при помощи ч²-критерия.

Таблица 2. Распределение частоты встречаемости общего уровня тревожности у школьников среднего возраста

Уровень тревожности	Количество человек	Доля лиц, %
Нормальный	18	81,82
Повышенный	4	18,18
Высокий	0	0

Результаты обработки данных свидетельствуют о том, что распределение частоты встречаемости уровня общей тревожности у учащихся среднего школьного возраста достоверно отличается от равномерного (ч² =24,364 при p<0,01). Это означает, что в данном классе уровень тревожности у большинства учащихся соответствует норме (81,82%), незначительный процент составляют учащиеся с повышенным уровнем тревожности (18,18%), а наличие учащихся с высоким уровнем общей тревожности не зафиксировано.

Далее было рассмотрено распределение уровня тревожности у школьников по шкалам (Табл. 3), с целью наблюдения тенденции проявления тревожности в конкретной сфере учебной деятельности.

Таблица 3. Распределение частоты встречаемости уровня тревожности у школьников среднего возраста по шкалам

Факторы	Частота встречаемости
	Нормальный уровень тревожности	Повышенный уровень тревожности	Высокий уровень тревожности
1. Общая тревожность в школе	16	5	1
2. Переживание социального стресса	19	3	0
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	19	3	0
4. Страх самовыражения	20	2	0
5. Страх ситуации проверки знаний	16	1	5
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	14	8	0
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	20	1	1
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	20	2	0

Для выявления факторов, в области которых школьники проявляют наибольшую тревожность, мы произвели математический анализ данных с использованием ч²-критерия.

Обработка результатов показала, что распределение уровня тревожности у школьников среднего возраста не отличается от равномерного распределения (ч²_эмп= 9,5 при р>0,05). Это означает, что в данном исследовании не выявлены конкретные факторы, вызывающие наибольшую тревожность у школьников.

В заключение можно сказать о том, что у большей части школьников среднего возраста, принявших участие в исследовании, уровень тревожности не превышает нормы. Это означает, что в целом у испытуемых наблюдается благоприятный эмоциональный и психический фон по отношению к учебе, сверстникам и учителям. Они не испытывают особых затруднений в учебе, в установлении социальных контактов и в демонстрации своих возможностей. Определенные факторы, которые могут вызвать наибольшую тревожность у школьников среднего возраста, в данной работе не выявлены.

Заключение

В данной курсовой работе мы изучили проблему школьной тревожности и локализации контроля над значимыми для человека событиями, познакомились с работами различных исследователей в этой области и провели эмпирическое исследование локуса контроля и уровня школьной тревожности у школьников среднего возраста.

Уровень субъективного контроля и школьная тревожность являются важными характеристиками личности ребенка, эти явления нужно диагностировать и вовремя принимать соответствующие меры при различного рода отклонениях от нормы, ведь важно, чтобы личность была гармоничной.

В результате проведенных исследований мы выяснили, что по шкалам общей интернальности, интернальности в области достижений, неудач и семейных отношений большинство учеников являются экстерналами. Это говорит о том, что все успехи, достижения и радости в своей жизни они склонны приписывать везению, удаче или действиям других людей, а все отрицательные события либо неприятности склонны считать результатом невезения. Такие школьники не видят связи между своими действиями и значимыми событиями в их жизни. Причиной всех значимых ситуаций, возникающих в семье, они считают прежде всего не себя, а членов своей семьи. По шкалам интернальности в сфере производственных отношений, в области межличностных отношений, и по шкале интернальности в сфере здоровья и болезни у школьников среднего возраста мы не выявили выраженного преобладания у учеников какого-либо определенного локуса контроля - внутреннего либо внешнего.

локус тревожность школьник опросник

Список источников:

1. Астапов В.М. Тревожность у детей. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - Москва: «АСТ», 1991. - 268 с.

3. Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями школьников. - Москва, 2005. - 23 с.

4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Москва: Политиздат, 1985. - 431 с.

5. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб: «Речь», 2004. - 246 с.

6. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин, В.С. Аванесов и др. - СПб.: Речь, 2000. - 438 с.

7. Основы психологии. Практикум. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 576 с.

8. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - Москва, 2000. - 304 с.

9. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с., ил.